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职称，是无数一线教师一生的光荣与梦想。说是“光荣”，是因为职称是教师专业技能的标志，也是职业尊严的象征；说是“梦想”，是因为许多老师终其一生都在为评高级职称而奋斗，不少人到退休之际都还没有实现自己的“职称梦”。我想，就在此刻，当我们在这个论坛谈论教育评价时，在远方还有许多老师正在为准备评职称的各种材料而忙碌着。

当然，我说职称是一线老师的“光荣与梦想”，但可能对不少老师来说，一辈子却没有“光荣”，只有“梦想”。为了这个“梦想”，老师们付出的太多太多，有的老师甚至因为“梦想”破灭而失去了生命。大家可能已经知道了最近发生的有关职称评定的令人心碎的悲剧——

2018年11月8日，周四下午4点左右，由于对学校工作安排、绩效考核和职称制度的不满，武汉某中学44岁的数学老师张某某从教学楼四楼跳楼身亡。

张老师的遗书中有这样的句子：“……涉及到职称晋级，像我们这些主课又没有什么竞赛，更缺失了班主任那块的评分，自然没有什么优势！难道我们这些老师，职称就不需要晋级了吗？大家都是看工资吃饭！我没有那么神圣，所以我大胆说出来！因为这一切，直接导致了我对教学工作的积极性的丧失……”

他还写道：“……我所做的一切只是为了活着的老师和同事们以后能有一个更加公平的环境，更有人情味的世界。”

2018年9月13日早晨6时许，河南洛阳某中学52岁的初三班主任、数学教师王某某跳楼自杀了。临终前，王老师编辑了生前的最后两条短信。

一条短信内容为：“我是自杀，以此表达对教育局及学校的失望，原来拖欠工资，现在各种各样检查、乱七八糟档案、名目繁杂培训、职称不公。”另一条短信内容为：“期望真正的教育。”随后，他便从学生宿舍楼顶跳下，当场身亡。

我看到有关报道说，王老师为准备评副高职称已经好几年了，按照评副高的条件――优质课、模范、课题或社团，王老师已经进行了很长时间的准备，2009年获得洛龙区优质课二等奖、河南省初中数学竞赛优秀辅导员称号，2012年获得洛阳市教育局优质课二等奖，2014年被评为洛阳市优秀教师、洛阳市优秀班主任。可还是达不到评审条件，原因是缺“课题或社团”一项。而课题要先从学校报到区里，区里批准了再开始，据王老师反映， “工作量可大，一个人弄不成。我弄过一次，好几个人合作，每人分一小块任务，我都整了几个月。申报到批下来，一年多时间，要整各种材料，在电脑上，难度可大。”

因为对职称评定感到绝望而自杀的老师毕竟是极个别的，但虽然没有自杀却深感职称评定不公的老师却绝非个别，而是千千万万。

我曾任教的成都市武侯实验中学，有一名叫“唐燕”的老师，无论教语文还是当班主任，都非常优秀，深受孩子喜欢与家长好评，同事们也觉得唐燕很优秀，有一次申报市里的一个什么奖，她却没有被评上，因为缺了个什么证书，加分自然就吃亏了。为此，我写了一篇题为《以人为本，还是以“证”为本》的文章，发表在我的“镇西茶馆”上。开篇我这样写道——

这种情况恐怕不是个别的——无论是同事，还是领导，更不用说学生及其家长了，明明都觉得某老师优秀，可放在“客观公正”的“硬条件”面前，他却“优秀”不起来。相反，另一位大家都认为“很一般”的老师却能通过同样的条件“一枝独秀”。这是些什么“硬条件”呢？其实很简单，就是各级荣誉称号、各类获奖证书，包括发表的文章，等等。有时候，两位旗鼓相当的候选人如果PK到最后，甚至连诸如多一面“班级卫生流动红旗”都会成为“压死”对手的“最后一根稻草”。

放着活鲜鲜的“人”不管，眼睛只盯着那些死板板的“证”，这样的评选，越来越让我觉得怪怪的，甚至有些奇葩。问题是如此奇葩的评选都是打着“客观公正”的旗号，真让人无语。

我不是反对看证件之类的硬条件，而是说，首先应该看人的评价——就是学生、家长、同事对他的评价，最后再看各种证书。

唐燕工作15年了，现在还只是一级教师。我校还有一位工作25年的一级教师，叫“蒋长玲”。她也非常优秀，课上得好，班带得好，教学成绩也很突出，可就是评不上高级教师。好在她心态很好，在一次演讲中，她说：“我并不领先，但我在行进；我并不优秀，但我很幸福！”

唐燕和蒋长玲是不可能为职称自杀的，但我们不可能要求每一个教师都像她俩一样，对职称有着超然恬淡的心态。何况，老师们为自己职称而努力也是理所当然的，为职称而焦虑也是可以理解的。

建立中小学职称制度的初衷是什么？我查了查2015年人社部、教育部发布的关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》，上面是这样说的：“建立与事业单位聘用制度和岗位管理制度相衔接，符合教师职业特点，统一的中小学教师职称（职务）制度，充分调动广大中小学教师的积极性，为中小学聘用教师提供基础和依据，为全面实施素质教育提供制度保障和人才支持。”

大家看，“充分调动广大中小学教师的积极性”，可这良好的初衷达到了吗？

我有一位朋友叫“王开东”，写了一篇文章，题目叫做《珍爱生命，远离评职称》。文中有这样的话：“无论是职评顺风顺水的老师，还是遭遇滑铁卢的老师，大家无不对职评深恶痛绝。”

说“大家对职评深恶痛绝”可能有些过，但相当多的中小学老师对现行职称制度不满意，这是事实。

究竟有多“不满意”？不能仅仅凭感觉，得用数据说话。因此，最近我以我的微信公众号“镇西茶馆”为平台，在全国中小学教师中搞了一个以职称评定意愿为内容的调查。这次调查从2018年11月15日至22日，为期一周。

参加此次调查的教师为38694人，覆盖全国32个省市自治区。其中来自直辖市的教师占比3.58%，省会城市和一级城市的教师占比8.41%，二线城市教师占比30.45%，乡村教师占比最多，为57.21%。这在较大程度上代表了我国当前基层教师的分布状态。所以这个调查结果应该是有代表性的。

另外，中小学教师占调查人数的绝大多数，分别为小学40.47%，初中38.4%，高中17.03%，幼儿园教师和职业中学只有1.51%和2.44%。可见小学、初中、高中教师对国家职称评定更加看重。

还需要说明的是，这次参与调查的教师大多来自于公立学校，占96.42%，民办教师仅3%。所以各项调查题的结果，大多反映的是公办教师的意愿，不过民办学校职称评定存在的问题也和公办学校差不多。

下面我就此次调查结果进行一个简单的述评。

第一，公办中小学教师晋升高级职称难。

前面我说了，这次参与调查的老师主要来自公办学校，所以我这里说“公办中小学教师晋升高级职称难”，并不意味着说民办教师晋升高级教师就容易。这点是需要说明的。

调查数据显示，公办学校教师中10-30年以及30年以上教龄者占调查总人数80.5%。   这些教师工作年限长，经验丰富，可大多仍为一级教师（51.41%）和二级教师（34.88%），被评为高级职称的比例为10.37%，正高级仅有0.14%。调查还显示出极少数老师没有参加任何职称评定。

第二，教师对国家现行教师各职称等级评聘的标准了解不清晰。

面对“您是否了解国家现行教师各职称等级评聘的标准条件”的调查题，表示“非常熟悉”，只有30.91%，不到三分之一；而表示“了解一些”的占51.54%，还有17.41%的调查者表示“比较模糊”。其实，国家的有关条件和政策是比较清楚的，之所以还有不少老师了解“比较模糊”，可能与基层学校在评定职称过程中，对政策的宣传不够充分有关，这导致老师们感觉政策不透明、不公开，这也是教师们对职称评定颇有微词的重要原因。

第三，绝大多数教师认为现有职称制度不能激发调动教师的工作积极性，呼吁改革。

对“您认为现有职称制度是否能够激发调动老师的工作积极性”的调查题，仅有3.86%的人认为“是”，而79.44%的人认为“否”，还有16.59%的人表示“不好说”，另有0.11%的调查者没答题。可见绝大多数老师没有感到现行职称制度能够调动他们的工作积极性。

对“现有教师职称制度是否需要改革”的调查题，96.89%的老师认为需要改革，有2.21%的人感觉“不好说”，仅有0.73%的人主张“维持现状”，还有0.11%的人没答题。可见，呼吁职称制度改革是相当广泛的民意。

第四，大多数教师把改革的期待指向了工资待遇。

“您认为调动激发教师工作积极性以下哪方面的内容更重要？——专业成就、学生成长、职称职务、竞赛获奖、工资收入、绩效奖励”，有57.04%的人选择“工资收入”，有18.08%的人选择“绩效奖励”，两项人数占75.12%。这说明教师普遍认为，提高工资收入和绩效奖励能够调动激发教师的积极主动性。由此可见，教师的个人成就不仅仅需要从专业成就、学生成长等获取，更重要的是希望能够通过与自己劳动匹配的工资待遇评定自身的价值，工资收入普遍偏低是教师主动性积极性不高的最主要原因。

第五，绝大多数教师希望取消职称制度

对中小学职称制度，有77.42%的调查者明确赞成取消，有7.01%的人不赞成取消，还有15.5%的人感觉“不好说”，另有0.07%的人未答题。

第六，对职称制度改革，大多数教师倾向于以教龄的长短作为评判标准

有69.91%的人主张按教龄到了一定年限自然晋升，有16.46%的人主张按教育教学业绩晋升职称等级，有11.27%的人主张参照工作量确定职称等级，有1.27%的人主张按学历确定职称等级，另有1.08% 的人未答题。

把上面第五第六两项调查结果联系起来看，大多数教师认为，如果职称制度不能取消，那么不如以教龄的长短作为评判标准决定职称的评定和晋升。因为对教师的工作优劣的评判很难有一个公正、客观、准确的衡量标准，何况操作过程中可能还会有一些“猫腻”。所以教师们认为，要么取消不公平的聘评制度，要么按照年龄来“按资排辈”，这样至少可以避免很多“暗箱操作”。

从参与调查老师的留言中，我们可以看到大多数老师赞成“取消职称制度”的理由：

1.名额有限

老师们认为， “僧多粥少”是职称评定制度中矛盾根源之一。名额配置比率在各个学校之间不公平，有的学校因为中老年教师人数多，所以年青老师只能排队等位，退休一个则有一个名额。即使学校有相应名额，但因为名额分配有限，众教师都需要去挤“独木桥”。而稀缺的“职称评定资源”酿成滋生腐败的温床。

2、考核不公平

因为名额少，恶性竞争，于是考核中暗含了一条潜规则“按资排辈”，而“职务高低”成了按资排辈中的资历和辈分的代名词。“领导优先，一线靠边”成了很多学校的默认模式。另外，因为职称条件中还有当班主任、上课开课、支教等规定，于是有的教师为了评职称而去当班主任、上公开课、支教，让教育变了味；更有甚者为了利益，互相挤兑同事，取悦领导，拉关系，走后门，恶性竞争让学校成为蝇营狗苟、勾心斗角的场所，买卖论文的期刊有了广阔的市场，并获得暴利，论文科研成果造假成了某些教师“皇帝的新衣”。“评上的教师不高级，没有评上倒更优秀。”

3、考评苛刻

职称的评定就如同将教师分为三六九等，为了拉开教师之间的差距，相关部门就会制定许多“细则”，这些“细则”成了条条框框。老师们认为评定制度不合理，重形式，轻业绩，评价标准还有许多与教育教学无关的事情。为了迎合这些条款，教师不得不被戴上更多的枷锁和镣铐，限制了教师专业发展的多样性。即使符合这些条款，在评定职称中，也会准备很多繁琐的资料，让教师感觉费时费力、劳心劳神。

4、一评定终身

更让很多老师无法接受的一点是，被评上的高级教师便犹如进入了职业保险箱，提早进入退休期。年青教师挑起了重担。于是，某些单位便出现了这样的怪现象：高级职称不在一线，在一线的不是高级职称；职称高的干活少，拿钱多；职称低的，干活多，拿钱少。

也有老师不赞同取消职称制度，认为改革比取消更重要。他们的理由和改革建议有：

1、有竞争才有激励，职称制度在一定程度上体现了技高者酬丰，起到了激励的作用。如果取消这样的评价机制，优秀的人无法与其优秀相称的尊严与收入，与庸碌的人并无区别，这将回到“大锅饭”时代，干与不干一个样，造成更大的不公。

2、教师的成长也需要评价，职称正是教师受到肯定性评价的重要标志之一。

3、对改革职称制度的建议：

（1）按需配置名额：教师符合标准该评就评，而不是让有限的指标诱发教师之间的矛盾；

（2）精简评选标准，让评价标准回到教育教学本身，重视教育教学质量的提高；

（3）参考公务员体系里的自然晋升，或让职称与工资脱钩，仅作为对教师专业技术的荣誉称号；

（4）对教师采取阶段性业绩的考核，降低职称对工资的影响，增加教龄的津贴，提高基本工资。

以上是广大中小学教师对目前职称制度的看法。那么，国外的情况如何？其他国家的中小学教师有没有职称？他们对中小学教师的“激励”从何而来？让我们把视野投向域外。

我通过在国外的学生和朋友做了一些了解，也查阅了有关资料，这里简单介绍几个国家的相关情况。

先看美国。在美国，中小学教师的工资水平取决于下列因素：第一，学历。本科学历是对教师的最低要求，研究生和博士生的工资水平会高一些。第二，教学年限。工龄越长，工资越高。第三，教学成果。教学越有成效，工资越高。第四，教授科目（含课外活动）越多，工资越高。第五，市场需求。私立学校会付更高的工资给某些科目紧缺的老师。

英国的中小学教师是需要评定职称的。他们的职称分为：主任教师、副主任 、高级教师、四级教师、三级教师、二级教师和一级教师。在英国，教师的职称是决定教师工资一个极其重要的因素，因为英国教师的工资是按照教师的职称来划分的。

英国还设立了教师证书等级制，一个合格的教师必须具有政府规定的学位和证书，一般来说，学位越高证书的等级也越高，教师证书的等级不同，起点工资和津贴的标准也不相同。另外，英国中小学还实行职务津贴制，津贴的多少按照教师的职称来确定，在较大的中小学里，约有40%的教师可享受到这种津贴。

德国没有中小学职称评定制度，但对教师的从业要求十分严格，在各种职业中，只有教师、医生、律师必须通过国家考试，教师正式任教后，受到社会的普遍尊敬。德国教师的工资待遇也很高，教师属于公务员编制，按照相关规定享受公务员的一切待遇，并且教师资格受法律保护，一旦成为正式教师，不会被随意解雇，没有失业之忧。德国中小学教师共划分为16个级别，每一个级有不同的经验档，一般是没两年或者三年升一个档。德国教师属于公职，所有公职人员的工资都是透明可查的。

今年我两次去丹麦，曾就这个问题问了问丹麦的教育同行，得到一些信息。这里，我着重介绍我在北菲茵市斯莱特学校与校长的一段对话——

我问他：“丹麦有职称评定和评优选先之类的事吗？”

他开始没听懂，我给翻译详细解释了“职称评定”和“评优选先”的意思，翻译又给他翻译了，他终于明白了，回答说：“没有。”

我问：“教师之间的工资有差别吗？”

他说：“在丹麦，校长没有权利决定老师的工资是多少。教师的工资一般由基本工资和资历工资构成。每个老师所教的年级和科目如果相同，那工资都是一样的。12年中，老师的工资有三个晋升的阶梯，只要没有大的失误，只要到了那个时段，自然就晋升。只要没有大的问题，根据年限老师的工资自然增长，所以我没有压力。”

我有问：“丹麦的工资在社会上比起来，是属于那种档次？”

他回答：“属于中等吧，比医生、警察高。我们老师都为自己的职业感到骄傲，感觉社会地位不错。当然，我们是民主国家，媒体上什么声音都有，也常常批评我们公立学校的老师。这很正常。但总体上讲，我们还是很受尊重的。我们这个职业很有安全感，整个保障体系也很完整。”

我“很中国”地追问：“既然老师们的工资都一样，也没有额外的奖励，那怎么激励他们呢？”

他愣了一下，略微想了想，然后非常郑重地说：“我们的老师，作为一个公立学校的教育者，的确特别自豪。因为我们的工作，是把我们一代一代的孩子，塑造成适合民主社会的公民。到他毕业的时候，他已经成长为丹麦的公民，这就是我和我们的老师——作为丹麦公民，觉得最有意义的事情，这就是对我们教师最大最大的激励！因为培养公民，就是一个教育者最大的自豪！”

当时，听到他这么说，我真的热血沸腾，非常感动。也许有的中国人会想，他是校长，他在唱高调。但我和该校一位中年数学女教师聊天时，她也很自然地表达了同样的自豪感。

我问她：“您认为在教学过程中，作为教师最重要的品质是什么？”

她说：“温暖和爱。不要让孩子感觉老师对他失望，而要让孩子感受到老师的鼓励，这种充满温暖和爱的鼓励对孩子特别重要。”

当时正说这话的时候，刚好从我们身旁走过一个女孩子，看样子是中东来的学生。她就顺便举例说：“有的孩子从别地移民或者作为难民过来的，比如刚才走过来那个孩子是叙利亚女孩，到丹麦是两年半。当初的数学成绩和别人差距太大，但是这个孩子现在的数学已经跟别人一样了。为了这个女孩，我花了好多好多好多时间和精力，专门为了提高这个孩子的数学成绩。我现在特别特别高兴的，就是她已经跟其他学生的数学一样好了。”

我就问：“您给这些学生花额外的时间和精力辅导，学校给你有额外的报酬吗？”

她笑了：“没有。学生成绩提高之后脸上的微笑对我就是最大报酬。”她一边说，一边用双手比划着笑脸，“我看到孩子们刚进来的时候，成绩不好，没有自信心，可是离开我的时候，成绩提高了，我很欣慰。学生离开我以后，不管他们从事什么职业，面对社会挑战时充满自信，作为一个公民，他们能够面对国家和社会尽自己的能力，然后一代一代的学生回来看我，有的学生还带着他们的孩子。他们脸上充满微笑，这就是对我的最大的奖赏。我希望在我能够看到更多这样的微笑。”

帮我翻译的丽萨女士的眼泪一下就下来了，她一边擦着眼泪一边翻译。

我禁不住对这位数学老师说：“您很伟大！”

她说：“谢谢！我是一个用心做教师的人。”

我想到了我今年退休前，应学生请求给他们上的“最后一课”，来听我这“最后一课”的，也是“一代一代的学生”，还有他们的孩子和已经年迈的父母……于是我情不自禁地说：“我也是。”

其实，无论时代和国家有什么不同，教育的爱都是共同的。

只是，作为教育行政部门，一定要用制度来珍惜和保护老师们对学生的爱心。

因此，我明确反对取消中小学职称制度，因为职称也是教师们价值和尊严的标志。但我也认为目前的职称制定应该改革。参考一些国家的做法和这次参加调查的许多老师的意见，我有以下改革建议：

第一，增强教师考核评价的科学性、公正性和权威性。职称评定只是最后的结果，而不同等级职称的产生过程，就涉及到科学、公正和权威的考核与评价。许多老师反对职称，甚至提出取消，其实他们反对并不一定是职称本身，而是评审的不科学、不公正和缺乏权威性。所以，我们要在改革和创新考核评价方式上下功夫。实际上， 我们已经有不少这方面的成功改革与创新了，比如——

1.多维评价：卢志文先生所在的翔宇教育集团探索的“家长满意、学生喜欢、同行佩服、领导称心、自我认同”的“五维评价”，将单一的评价变为多元评价，防止了简单化，相对比较科学和公正，值得肯定。

2.模糊评价：有时候追求“精确”，可能结果恰恰失真；相反有时候“模糊”一些，可能更接近真实。这方面，李希贵所在的十一学校做得比较成功。李希贵校长说：“我们必须寻找综合的、多维的、互动的评价方式，而具体实施方式就是人事制度构架中的以双向选择为特点的聘任制度。”他们放弃了繁琐的、“精确”的考核，不搞所谓“精细化管理”，而直接用聘任取代考核。当然，这里“聘任”不是简单的“校长说了算”，而是有着很科学很成熟也很有操作性的一个系统。只要到了新学年，各部门都争相聘你，那就说明大家对你的评价很高；相反，如果没人聘你，你就已经得到了最差的评价。李希贵校长直截了当地说：“让聘任制度成为评价制度。”

3.教师参与：我在武侯实验中学建立的学术委员会，承担职称评定的工作。我对老师们说，评职称是一件很专业的事，不能搞“民意投票”，所谓让申请者述职，然后投票决定谁上中级职称、谁上高级职称，这是很荒唐的，就像诺贝尔奖不能让全民选，而只能由专家评选一样。那么怎么办呢？我们便成立自己的学术委员会，每个教研组推出一位委员，条件是人品好、业务强，然后他们根据一套经全校老师通过的“工作规范程序”操作。学术委员会的主任不由行政干部担任，而由德高望重的老师担任。我曾经担任过一届委员，也只有一票，后来连委员也不当了，彻底退出学术委员会，让学术委员会独立工作。我当校长九年，很少有老师因职称问题来找我，不是他们“不愿给我添麻烦”，而是觉得找我没用，我又没有那个权力。所以，我认为，尽量让老师们参与职称评定，能够确保职称评定更公正。

第二，增加中高级名额，组成权威公正的评审机构，只要符合条件的都上，避免“僧多粥少”的所谓“竞争”。不就是多花些钱吗？我国改革开放四十年了，都已经是世界第二大经济体了，国力大大增强，那自然应该多花钱在教师身上啊！

第三，评上基础职称进入职称序列后，按年限考核，只要达标，只要没有大的教育教学失误或事故，就一律晋升上一级职称。

一个学校最重要和最珍贵的是什么？几年前，我曾在一篇文章中写道：“比学校特色更重要的，是孩子的快乐与成长；比学校品牌更珍贵的，是教师的尊严与幸福！”是的，教师的尊严与幸福至关重要，千万不要因职称评定不公，而伤了广大教师的心啊！

所以我的结论是——

让科学而公正的评价制度，成为成为教师的尊严与幸福重要保障！

谢谢大家！

本文转载自微信公众号“镇西茶馆”，作者李镇西。原标题为《李镇西：职称，一线教师的光荣与梦想——今天我在“中国教育三十人论坛”第五届年会上的演讲录》。文章为作者独立观点，不代表芥末堆立场。