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弃用“培训”、“培训师”这类说法来自我命名，但是在交流中，我愿意使用约定俗成的说法“培训师”，以增进彼此的理解。

教师培训为什么无效？

在主持教师专业发展活动中，我们经常遇到这样的问题：教师们在接受培训时都容易热血沸腾，但是培训结束之后，回到日常工作和生活中，想做出一点改变总是“太难了”、“没有时间”，要么纹丝不动，要么扭曲变形。按照美国教育家古德莱德课程五层次理论，有一个理想的课程到经验的课程的转换。古德莱德的启发性在于，揭示课程是运动的。作为培训师，我们最初的设想、目标，到教师回到日常处境中的行动，再到学生实际感受体验到的课程，也是存在变化和不确定的。

当知识技能借助行政权威和专业权威不断地逐层传递的时候，每一层参与者都会把他们的感受经历知识加进去。在这个过程中，沿着理想课程——正式课程——领悟课程——运作课程——经验课程五个层次，从制订课程标准、编写教科书、通过培训提高从业者对目标、内容、方式等等的认知及运用能力，再到教师自主设计实施的课程，学生和家长实际经验和感受到的课程，每个人的参与，都令理想课程不断发生转换和变形。因此，作为培训师，希望受训的教师，像带回一个东西一样，原封不动地贯彻执行某些标准，显然是不合理的期待。

有一个学生毕业多年以后，写了一篇回忆文章提到我，后来转经班主任给到我。看完文章我非常惊讶，文章中提到的这节课我印象非常深刻，但他对这节课的描述和我的记忆完全不同。那天他们月考，连续做了六个小时的语、数、英卷子，而我是倒霉的下午第三节课。这个时间段小朋友的状态你可以想象吗？我一进教室，孩子们就说：“老师你能不能不讲课？”“老师你现在讲什么我们都不想听。”“老师我们真的要累死了！”这是一个很糟糕又很真实的状态。于是我说这样行不行呢？我讲你们听，我不会叫任何人回答问题，我尽量讲得有趣一点，你们当故事听。如果连故事都不想听，就趴桌子上休息。自己做自己的事也行，不出声不下位走动即可。我是认真备了课的，也准备了很多的材料和活动，但是因为没有互动，我就像单口相声一样，从头讲到尾。把课上成这样是一个很丢人的事情，讲完之后我很沮丧，觉得自己很不重要也很不被尊重，真是灰溜溜的走了。而这个孩子多年以后，回忆小学里面最难忘的一课，他的描述我印象很深：“考完了月考，我们很累很烦。徐老师进来，她说她不会点我们回答问题，不会批评任何人，只要我们保持安静。她眉飞色舞，讲的很精彩，我们渐渐被吸引，从最初的沉默变得越来越积极踊跃，眼睛发亮，回答问题……”

看到这篇作文我就在想，他之所以会产生这样的幻觉，是因为他在那节课中他感受到老师的体谅，或者是一种权威对他们的退让，所以他想象他们被感动，很合作，实际上他们从头到尾一句话都没说，教室里的气氛也非常不好。所以在这样一个状态里面，学生实际感受的课程和理想课程，已经离了有多远了呢？这里面又有多少各方感受的误差？

从课标的制定、教材的研制，到各式各样的培训，再到实际发生的教与学，学生在课堂上的经历到底是怎么样的？低龄的学生很难复盘，更难以进行分析和整理。即使能够准确复盘，也比老师更有选择性，只听他想听，记他想记的。比如孩子说“妈妈我不想上学，不知道为什么，我就是不想去学校。”这就意味着哪怕他不能复盘，哪怕他跟那个写作文的小朋友一样产生了明显的记忆误差，但是这段学习经历带给他的感受是不开心，有压力，害怕或是痛苦的。这个感受会影响家长对于教育的理解和对教育的接纳，于是家长就会批评教育。这是专家的初衷吗？同样的逻辑，培训师也要看清楚这一点。否则就会产生一种“你们培训时不是说很好吗？不是都懂了吗？为什么回去不做，或者是做成这个样子呢？”的感觉。

面对这样一个状态，作为培训师，要有这样的意识：如果只是和教育管理者站在一起，共同推进某一理念技术的落地，而不能接受实践中存在的扭曲变形，你就很容易成为一个帮凶，去强迫教师接受他不愿意接受、不愿意做的事情。

今天的教育需要什么样的教师培训？

一个培训师的站位究竟在哪里？第一要试图理解，理解观念目标价值，理解这个行业最新最好的资讯，相关的专业研究者和最优秀的实践者。第二要鼓励主动做一个转换，要意识到，培训当天老师们的激情和改变只是对当时培训内容的一个回应，如何让老师真的愿意做，愿意克服困难创造条件地去转化落地才是最重要的。教师回去以后要面对他的校长、组长、同行，还有家长和孩子，在互动中他原本已经接受的观念技术一定会发生变化，所以在培训当中就应该告诉老师，哪些变化一定会发生，哪些压力和不信任注定要承受。

希望教师有更多的课程自主权是我一直在做的事情。支持教师有意识地在教学中把那些好的理念真正变成好的体验。

现在强调比较多的是“4C”能力目标。《为孩子重塑教育》一书中，提到希望由4C能力目标取代原有的知识技能目标。这本书在2018年很受重视，但是作为一个从业者，我要提醒大家，合作能力、沟通能力、解决问题能力以及思维能力，这些东西都不是新创造出来的。在各学科的课程标准中，都有与之相关、相同的表述。太阳底下无鲜事，为什么它今天被作为新的观点提出？是因为我们一直没有很好的兑现和重视它，我们更容易重视那些纸笔测试能够呈现，或者纸笔测试能够明确评测的东西。所以这些早早写在课标里面的目标，从来没有被认真兑现过。等到今天大家一起来批评教育的时候，就把这些东西重新提出来强调。而事实上，这些能力目标不是课标和教材里没有体现，也不是老师和培训师不知道，而是我们的家长和孩子没有真正的感受到和经验到。

我们作为培训师，最重要的事情就是让老师们愿意去做这样的努力，相信这样的努力有价值，即使很累，但是很值得。所以我们一直在传递的是一种观念：我们是把美好行在大地上的人。作为培训师，实际上更多的是一个支持者。我们希望做一个帮忙而不是添乱的人，让教师相信教育当中有一些永恒的价值，它值得我们花时间、花力气和付出智慧汗水。

《为孩子重塑教育》这本书在批判现有教育不足的基础上，提出了自己的主张。第一，对内容的过度追求。这也可以叫做“对知识与技能的过度追求”。再翻译一下，就是对掌握一些知识技能的精确度做出过度追求。

英国人把中国的教育称为“掌握式教学”：老师的目标是教会学生，然后迅速用作业和考试检查学生是否会了。如果错了，说明不会，就要订正。这种对内容的追求会让老师在精确掌握上面付出很多的时间和汗水。孩子们所有的力气用来刷题，也是为了提高对内容掌握的精确程度。这就是我们所批评的应试。并不是说应试是错的，而是我们需不需要用这么多的时间，掌握这么多的内容，还掌握的这么精确？这个是我们对今天教育的批评，刚才的“4C”是主张以能力为导向替代以对知识技能的精确掌握为目标。但也要注意，不存在没有学习内容的能力提升。如果能力只是作为知识传授，而没有通过丰富的学习经验变现，它是无法得到很好的展现和提升的。

对现有教育的批评还包括小升初、中考、高考这样的“大规模对学生进步进行检测”。虽然老师在学校里经常对学生进行各种各样的进步检测，也是为了帮助学生应付这些高利害的考试。

教师认为真正的帮助就是让学生考一个更好的分数，其他的以后再说。因为整个校园里的逻辑就是，最好的帮助就是让孩子上个好学校踏上更高的台阶，开始最好的人生。

在我看来，这种大规模评测其实是因为我们对于孩子们的回馈很懒惰。相比组织老师面试，组织专业机构去做系统评价，这些时间成本，金钱成本，比一个学生发一张试卷的回馈方式要高出太多。大规模评测过程当中，整个逻辑由“学习是学习的事”转换为“学习是掌握的事，不掌握就没学到。”这会产生一系列问题，比如过度竞争，比如多一分就能上，少一分就得下的过度精细的区分。如果一个人在现实生活中学到的，是想改变命运是非常艰难并且昂贵的，大众就会选择最便宜最保险的改变命运的方式——通过高利害的考试。而大规模的评测恰好就是这种最便宜的方式。

而在一些国家，即便通过考试分流之后，仍然保留了流动性，走了学术道路的学生可以换到技术道路，反之亦然。政府甚至提供了大部分的学费补贴和生活补贴，支持终身学习。

而中国因为终端没有提供流动性，结果就是考试造成的竞争和淘汰异常激烈。现在的社会已经很多元了，问题是每一“元”都很贵，每一“元”都不是大众。公立的高中和国际高中所付出的费用和内心支持是不一样的，不是每一个家庭都能迈过一系列门槛。

再来看对今天教育的批评——“毫无道理的问责制度”，绩效考核对于教师意味着什么？最早的绩效考核的目的是为了提高教师工作的积极性，但这种毫无道理的问责产生的结果是什么呢？我们会积极地去评量一个老师在学校里的工作量，教了多少课？合格率多少?优秀率是多少?交了多少篇学习笔记？参加了多少次专业学习？缺席了几次全校大会？……

把一个老师在学校里的所有的任务和发生的事件全部换算成分数。所以问责制产生之后，看起来是在区分教师的工作量，但实际上是在计较老师能不能做学校要求做的事，而且是分分计较、事事计较。这意味着会进一步剥夺教师的自主空间，因为老师们只有做赋分的事情，才会得到肯定和酬劳。做自己擅长和喜欢的事情没有价值。

把这三点放在一起，就形成了今天这种状况，明明知道不需要学那么多，那么精确，但所有人都在追求精确和速度。明明知道这样的评测对于人生没有价值——世界各大博物馆，有没有哪一位大师当年的试卷被悬挂在博物馆墙壁上，作为他一生的成就？没有，只有作品才是他这一生最大的成就。问责制度带给老师巨大的压力。回到具体情境当中就能理解为什么老师不改变，因为改了也没有加分，说不定还要扣分。你的每一分钱都会因为你不努力而到别人身上，而“努力”的标准是被学校定义的，教师参与的可能性很低甚至完全没有。

这本书提出对应的改进方法：以能力为导向这个是课标里已经有的。然后选择一种考试的替代制度，勋章制度。但如果勋章制度仍然是用来甄别，那便没有多大区别，因为出口还是只有靠区分淘汰，让一部分人挣到成功的人生。第三点是给予教师充分信任，这里所说的信任不是口头上的信任。所有学校培训的时候都在问：如何调动教师积极性？什么叫做调动教师积极性？就是不花钱，让老师乐意使劲干活。这里头，默认教师都是愚蠢而消极的。所以给予教师充分信任，或者是教师去争得一个权力空间和实验尝试的空间，都是很不容易的一个互动关系。 

我如何做教师培训

谈回教师培训，我在这个行业里面，从来没有想过去做回报最大的事情。我一直在追求一种我理想中的那个东西。所以我要看项目本身的价值，合伙人本身的价值，而不是看他给我的经济回报。因此我想说一下我理想中或是我正在做的事情。第一，我们进入一所学校，或者给一个教师团队做培训的时候，不是去开个讲座，而是去了解对方的需求和状态。我们的访谈不是为了寻找答案，而是寻找学校负责人在意什么？每次提出的问题我会去翻译它，这是学校的需求到底是什么。培训师也是通过这种方式去认识一所学校。

接下来会有一个与骨干团队见面或交流。很多时候这种氛围会让我拘谨，因为除了那个邀请我来的人很喜欢我以外，其他人都是抱着探询的心态的。在这种环境下，我必须用我的专业性挣得一份尊重和信任。

接下来的事情是做一个基线调查。我们不是来了讲完就走，我们要主动去了解教师的意愿。我们要看的是实际发生在教室里和老师身上的课程。调查结束以后，把信息汇总，涉及到一些少量的问卷，绝大多数时候是访谈，但是在访谈身份上面会做一些选择，因为这个信息的回馈需要较多的层面，其中进行教师访谈是重点，这个阶段做完之后，我们会跟学校的行政班子做一次长期的持续的沟通。因为他们和骨干教师都是变革的执行人。我们会跟领导班子一起制定这所学校中期或是短期的课程发展规划。不定长期的是因为我们对学校的了解还不够深入。

计划确定之后，我们会再三商定哪些是学校课程发展的重要项目。之后会邀请一些与学校发展方向一致的培训师，并共同发掘打造学校的核心团队和核心教师。寻找不是按照通常意义上的教师考核标准寻找，不需要五项全能，只要有意愿有能力，并在某一点上做出突破。这样的老师会成为这个整体图景当中很重要的亮点或者很重要的联结者。

接下来就是做实体的教师专业发展活动了，这个时候的活动是分层级的。第一个是管理团队，我们把组长和这个项目核心——骨干老师也作为管理团队。这个团队的学习都是小规模的。之所以做小规模是因为除了领导班子，特别是领导班子的个别核心人物需要掌握全局以外，很多人只需要大致了解全局的情况，所以他只要参加大会被知会就行了。而我们所说的培训是定向的，参加者要提高相应的观念技术以及得到相应的资讯和经验。所以这样的培训规模都不会太大。

我并不认为一个培训师很贵，请他来了，为了发挥他的作用，就一定要全校老师出席。没有必要，很多人坐在下面被动的听真的很煎熬，因为那不是他认同的事情。所以我们会做分解，把培训分解成各种层级的项目。当然有一些人也会参加好几场，但是这个不是强制性的，除了与责任相关的部分之外，其他是自愿参与。

此外，尽可能少些讲座报告，而是更多一起做，和手把手示范的工作坊。直接经验往往会迅速转化。我们也会跟进，了解哪些老师们感兴趣，那些已经转化落地了。要不断追问转化是因为什么？没转化又是因为什么？我们要知晓这个转化的程度。

所以这样的培训绝对不是简单的知识、技能、讯息或是观念的输入。从始至终，我们一直在跟学校互动，并保持这种弹性，不断去调整原来的想法。学校也会意识到规划落地的过程是要不断改进的。人也在变化，事也在变化。一旦学校进入这个密集转化的阶段，我们就会停下支持了，因为要给他一个时间长度，让他有充分的时间去面对各种外界的消息处理外界的事务。所以停下来，让这个学校有一段慢慢生长、与原有经验融合的过程。

最密集的一个周期一般在半年左右，一个学期，第二学期慢慢做。一旦老师能开始做，我们就不再密集的去接触和干预或者指挥了。首先我们会鼓励做的好的老师成为培训师，再做校内分享和展示，也包括区域内的分享和展示。

简单概括一下这个培训项目的流程，第一对学校有充分了解，在这个基础之上，跟学校一起共建一个中期和短期的规划。接着把这些规划兑现成一个具体的执行团队，项目团队和核心的人物。然后是相应的不同层次的分级、分批，以教师工作坊和培训工作坊为主的专业发展活动，并支持他们转化落地。接着我们开始准备撤出，看一下他们转化的程度和效果，答疑解惑，一个周期结束，再讨论后续需不需要持续支持。

问题1：很多的工作坊或者培训都会设置参与式活动的环节，这会让培训现场和后期照片的呈现都看起来很热闹，但除此之外，每一个游戏环节背后也应该会有它设计的意义，所以怎么样让环节所产生的意义与感受不止停留在培训现场？还可以通过哪些方式让这种意义对被培训者产生更深远的影响、产生真实转化呢？

徐莉：我们可以先简单定义两种场景，一种是特殊场景即培训时的场景，一种是工作和生活场景，两种场景的逻辑相差很大，所以，当在培训场景时被培训者所认同的观念和技能一旦转换到他工作生活实际运用的场景就会产生很多变形，这方面培训师首先要有一个心理预期，并将之也分享给被培训者。

对于这个问题，我想以我的项目培训的流程为例来回答你：就像之前分享提到的，在培训开始前，我会首先进行基线调查，通过与学校管理者充分沟通、教师的问卷调研等方式保证我与被培训方达成暂时性共识，确认学校及老师有明确的培训需求，了解培训的目的并有意愿接受培训。

此外，在每次做完工作坊后，我会发放问卷调查，这些问题其实不是在讨论这次培训本身，而是我想了解被培训者的喜好、兴趣点。在发起一个培训时，我的目标不仅仅围绕培训本身，而是要通过每次培训过程不断认识我们的受众。如果我从这次培训中知道大家更喜欢听故事，那我下一次就以讲故事的方式传递内容，这就是一个很好的细节设计。我们接着来说这个环节的转化，我们不会认为通过这个设计就会让培训内容很好地在真实课堂上发生转化，我们在培训后还会提供很多的支持，比如我们会鼓励老师们在培训后主动给我们反馈，告诉老师们我们很看重你培训后怎么实际操作，你们有什么感受？遇到什么问题？觉得好不好用？等等。我们也会根据他们提到的问题进行支持反馈，改进下一次的内容以及方式，解决这次的遗留问题。这个就是我们与老师们建立的反馈机制，我们需要让老师们在培训后建立自我反馈机制，同时，这也是我们对自己每一次培训的自我反馈，就是通过这样一来一回顺畅、持续、积极地沟通交流，你才能真正看到你培训的项目是否有进展，所以我认为培训内容是需要一段时间跟进的，不断得到反馈、检测评估。

问题2：薄弱学校里的教师可能存在这样一种情况：他们的教育教学专业能力不强、成长空间和个人意愿有限，针对这类教师群体，要采用什么样的培训方式可以达成一个更好的培训效果？

徐莉：教育教学专业能力不强、成长空间和个人意愿有限的这些教师可能存在一种情况：在他们的学习经历中没有感受过特别成功的经历，这会使他们很难意识到学习本身是有价值、有乐趣的；另一方面，他们可能对教师这个职业没有太多热爱，如果存在“如果我更好一些就不会成为教师”这种心理，那他们对自己成为教师这个职业也缺少认同。针对这些情况，我觉得这类教师需要的不是培训，而是修复，让他们慢慢对学习这件事和教师这个职业产生更多的认同和正面感受，我会让他们逐渐感受到做教师是很好玩的、很开心的事情，让他们相信教学生原来还可以有很多有意思的方式。基于这样的定位，我会在培训中减少或者几乎不讲理论性的内容，更多以游戏、互动的方式，设计安排很多课堂活动方式，或者说我会将理论性的内容隐藏在游戏内，让他们自己通过游戏感受到我想讲授的内容而不是直接告诉他们。比如，我不会和老师们讲解各种学习方式，不讲课程设计的各种流程，但我会把它们设计成一个个课堂活动，让老师们自己体验，然后我问他们喜不喜欢？好不好玩？喜欢、好玩的话，回去就带着自己的学生这样做。

因为我相信，老师对学习本身的认知会无形中影响他的学生，当你改变了一位老师对教学本身的态度时，也就改变了学生对学习这件事的态度。

所以，针对不同的教师群体我心里有不同的明确的目标，当我发现受众接受不了我认为很好的理论范式时，那我就转换一下，做他们能接受的、够得着的事情，在这个过程中需要我不断调整，我也在不断地学习扩充，用适合的方式和内容带动每次被培训者。

问题3：您的回答给了我们一个新的思路，接着这样的思考，我想到一个特殊的群体，就是高中老师，他们其实是有责任心的，他们的责任心更多体现在急切地帮助学生提高成绩，那对于这些老师，我们应该采取怎样的修复方式呢？

徐莉：我认为他们首先需要的不是修复，而是想办法帮助他们对每一次改革不那么焦虑。其实，对于高中老师，他们最大的挑战来自于未来高考制度的不确定性，他们原有的经验需要更新，所以他们首先需要的不是被说服去改变观念，而是纯技术支持，如何帮助他们了解新高考的各种资讯。所有的改革带来的不只是一切都好起来，更多的是压力，特别是一线老师。另一方面，家长没有能力去面对一次专业变革，他们理解不了为什么高考要改革，到底怎么改，为什么这么改？我们家孩子会不会受到影响？家长就需要教师及学校有所解释和有所行动。所以，一线教师承担了来自于学校、学生、家长的多方面压力，他们最需要的是先了解足够准确的资讯。

问题4：培训有时会面临这样一种情况：管理者希望通过培训激励老师们更积极地干活，他们更在乎培训的结果是否直接作用于工作，而老师们希望通过培训了解职业规划，他们更关注有关自身的问题，当管理者与老师之间追求的东西不同，这件事应该怎样平衡？ 

徐莉：这个问题涉及到的是培训者的站位。我认为培训者的站位是靠后的，不能把自己站位到专家、老师和管理者任何一方。我认为我没有责任去改变各方，承担协调各方的责任，我争取通过我的努力让各方听到不同立场者的需求。如果冲突很大，这不是我能抹平的，但我也会因此调整我的培训方式和内容。所以这就是为什么前期我会做那么多基线调查，我会通过前期访谈了解管理层和老师们的状况。另一方面，我会通过与老师们建立信任感来扩散我的影响力，让管理者和老师们都真正感受到我们是来帮大家解决问题的，是帮助者而不是来添乱的，这种体谅能减轻老师们的压力和抵触，但又不是站在管理者的对立面。

问题5：您之前提到，培训是一个需要感受对方能量，并给予反馈的过程，想请问，您认为在这个过程中，培训师自身要形成哪种素养？

徐莉：就像我之前提到的，我希望培训中要有很多积极的交流与反馈，所以我觉得培训师需要在意他的被培训对象，这个在意不能简单的定义为你一定要和老师们多交流，鼓励每位老师都要给你反馈，不是的，而是你要在与老师们接触的过程中感受他们需要什么并在意他们的感受。比如有的老师希望得到更多参与，更多的情感交换，那你就需要给他更多正向的东西；而有的人希望不被打扰，激励反而会变得尴尬。所以你需要谨慎表达，避免伤害别人，因为在一定程度上培训对于老师来说就是付出是负担。其实，当培训师去表达这种在意时，对方也是能感受到的，我会表达出我很在意你怎么想，我很在意你有什么困难，我很在意我有没有帮到你，哪怕我没有帮到你，而我的这种在意让你感到有足够温暖也是好的。

好的培训师需要有敏锐度，可以迅速搜集这个场域内各方的讯息，这其实要求培训师有一个打开自己的状态，而不是把每次培训仅当成输出内容，在培训结束后就认为这段工作已经结束。

问题6：感谢您今天分享了这么多，那除了以上内容，您还能想到哪些培训师需要注意的事项呢？

徐莉：培训师要为每一次培训树立纪律性，这也是我在一位年轻老师身上学习到的。这位老师每次培训前都会明确介绍非常具体的要求，刚开始我都会怕老师们有所反感，但这位年轻人没有任何的畏惧和退缩，但是后来我反而发现这种方式效果很好。首先，培训开始时要让大家清楚要求，不管心里有没有反感，重点是大家听到了；接着，在互动过程中按要求执行，大家就会通过遵守规则体验到规则的价值；最后，大家会开始主动维护规则，参与合作，这样纪律性就形成了。 

问题7：对于一个学校来说，您提到的教师培训的很多想法都切中要害，那对于一个研究院来说，面对项目学校，这种培训模式是否可以进行复制迁移呢？ 

徐莉：复制迁移是可以的，培训的思路、方式都是相同的，但还是要根据具体情况有所调整，因为研究院面对的可能更多是长期合作，而我目前更多采用的是项目制方式，培训双方都要意识到这样的培训是非常“贵”的，这里的“贵”指的是培训师需要付出大量的时间成本和精力成本，所以可以考虑多与项目学校沟通实际需求，争取管理层与老师们有共同诉求，把培训内容做一些拆卸，针对不同的对象制定不同的目标，也可以在目标实践的过程中设置一些底线，与他们能建立长期的良性的互动，培训师才会深度介入。

本文转自微信公众号“别个”，作者徐莉。文章为作者独立观点，不代表芥末堆立场。