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谚语云，“好的开端是成功的一半”。开端对一个人的发展无疑具有关键性的奠基作用。开端之所以重要，是因为个体成长伊始，就是作为一个整体而孕育。人生是一个不断发展的过程，早期儿童生活的展开实际上奠定了个体其后人生发展的潜在生命结构，早期儿童教育的引导对于儿童发展潜在生命结构的建立就意义非凡。亦如柏拉图所言，“凡事开头最重要。特别是生物，在幼小柔嫩的阶段，最容易接受陶冶，你要把它塑成什么型式，就能塑成什么型式。”个体早期阶段的教育当然也不能任意塑造孩子，但早期阶段的教育无疑具有重要的开端启新的意义。这意味着关注儿童美好生活的构成以及教育的可能性路径，乃是一个无论怎么抬高都不过分的问题。

一、积木游戏、童谣、古诗：儿童生活的展开

（一）游戏与儿童生命力量的显现

我们来看一个个人经历的日常亲子生活片段。

我还睡在床上，思辰（男，两岁半）就跑过来了，要我去陪他玩。起床之前，我要做一下保健运动，就要思辰先出去玩一下。思辰怏怏不乐地走出去，随口说道，“爸爸不跟我玩了。”我赶紧起来，陪思辰玩积木。我找个小椅子，坐在旁边，看着思辰一点点搭建积木，偶尔帮一下忙。中间一个小窗户似的积木，需要把窗叶夹上去，我有帮他的意向，思辰连忙说，“我来。”他卡了一下，卡不上，就要爸爸帮，我很快就帮他卡住了。思辰不停地搭建，不断地推倒重来，乐此不疲。还有一个特别有意思的细节，思辰很喜欢积木中的小滑梯，当思辰把滑梯搭上去的时候，马上把右手举起来，一边跟我说，“拍一个”。我一下子没明白过来，看他举起手掌的样子，原来是要我跟他击掌，我赶紧跟他击掌。一下子又搭好一个滑梯，思辰又跟我击掌。特别有意思的是，当我陪孩子游戏的时候，偶尔用一下手机，孩子就会马上过来说“不玩了”，然后把我手机放进我衣服袋子里；有时我随手带一本书，他就会把我的书拿过去，放到旁边。(2018年3月24日)

当儿童跟父亲兴奋击掌的那一刻，喜悦之情溢于言表，儿童通过积木游戏，真实地获得了自我生命的愉悦。玩积木作为一个典型的儿童生活场景，这个场景何以成为儿童的美好生活？其间的要素主要是三个方面。首先，积木完全是自由搭建，没有特别的规定，孩子可以任由自己的想象去构型，这意味着儿童的自由自主，也即儿童可以自由自主地发挥自我生命力量。其次，积木数量、种类较多，比较简单而又能无限变化，足以激活孩子的想象力与创造力，儿童以儿童的方式来舒展自我生命，以游戏的方式让自身存在绽放出来。再次，十分关键的一点是，孩子活动的展开乃是建立在作为父亲的“我”之陪伴的基础上。儿童需要陪伴，亲近他人的陪伴寄予儿童以安全感，使得孩子可以安心游戏，在游戏过程中能随时获得认同与鼓励。正如伽达默尔所言，“只有当游戏者全神贯注于游戏时，游戏活动才会实现它所具有的目的。使游戏完全为游戏的，不是从游戏中生发出来的与严肃的关联，而只是在游戏时的严肃。谁不严肃对待游戏，谁就是游戏的破坏者。游戏的存在方式不允许游戏者像对待一个对象一样对待游戏。”成人的陪伴乃是儿童游戏的一部分，惟有当成人真诚地陪伴其中，儿童游戏才真正得以充分展开。其二是儿童游戏的展开过程，包括三个环节，一是自己玩，二是“亲近他人”的协助，三是“亲近他人”的观看与回馈，持续的观看也即关注本身就是一种回馈孩子、认同并激励孩子的方式。

游戏之所以作为儿童美好生活的基础形式，首先是儿童自我生命的彰显与由此而来的自我生命的确证，其次是个人理智能力的习得，再次是爱的实践。正是爱的唤起才使得游戏的过程成为儿童个体向着世界萌生爱意的过程，爱的意向激励儿童在游戏过程中的倾心投入。父亲跟孩子在一起的游戏过程，乃是激活并带出儿童生命潜能，焕发儿童作为爱、美、趣、智的存在，此时此刻的孩子展现的乃是整体生命之美。在这个意义上，儿童美好生活正是儿童在爱的关联中自我生命力量的逐渐打开以及儿童生命力量彰显过程中的自我确证与自我充实，爱的陪伴在其中具有不可或缺的奠基性意义。儿童倾心投入其中，在积极展现自我的过程中达成和谐与优雅的身体姿态，由此构成此时此刻儿童生活之“美”，并在爱的陪伴与激励中与周遭人物建立起和谐与优雅的关系，从而构成此时此刻儿童生活之“好”，儿童美好生活乃既美且善的生活。

（二）童谣与儿童生命的秩序感

两个多月后，我和孩子交往的另一段经历促发我的进一步思考。我们再来看这一段儿童成长故事。

早几天，我跟思辰一起玩，听到思辰唱“伊阿伊啊呦”，不知思辰是怎么学来的，这是《王老先生有块地》中的一句，我连忙和思辰一起唱，把前面一句也唱出来，“王老先生有块地，伊阿伊啊呦”。我一边唱，一边跟着节奏弯腰跺脚。思辰也跟着唱，前面一句唱不清楚，但唱“伊阿伊啊呦”时特别来劲，一边唱一边跺脚，笑起来很开心。今天我跟思辰坐在床上玩挖土机游戏时，思辰一下又唱起“伊阿伊啊呦”，我又跟思辰一起开心地唱“王老先生有块地，伊阿伊啊呦”，思辰唱起来同样很嗨，这一次把前一句也唱得清晰多了。（2018年5月19日）

当小孩与爸爸一同有声有色地唱着“王老先生有块地，伊阿伊啊呦”之时，孩子的生命世界呈现为积极而美好的姿态。这其间，所蕴含的儿童美好生活的基本质素主要地体现为审美、简单、有趣与爱的陪伴；站在儿童教育的立场而言，就是在爱的陪伴中引导孩子全身心地融入简单、有趣的审美情境之中，以爱、美、优雅的节奏浸润孩子的身心，带出儿童美好的生存状态。这里的关键质素首先体现为契合儿童天性的审美情境。在这里，构成儿童个体初始性的审美情境，就是童谣表演游戏中一种简单的重复所显现出来的节奏感，在简洁而有趣的重复中逐渐敞开儿童生活的秩序。儿童早期发展一个重要的内容乃是儿童生命力量的显现与自我确证，随之而来的重要问题就是这种力量如何逐步以恰当的方式显现。早期审美教育的意义就是寄予个体生命力量显现以简单的节奏和韵律，一点点促成自我生命的内在秩序。

如果说玩积木更多的是儿童天赋的自由展现，陪伴的意义乃是让孩子能更充分地发挥自己天赋潜能，那么，审美性的童谣表演游戏可谓教育引导的开端。简单、优雅而富于儿童趣味的审美情境，契合儿童心灵，深入儿童心灵，寄予儿童心灵以优雅的节奏感。当然，这里的另一个关键质素同样是成人之爱的陪伴。父母亲爱的陪伴与真诚的参与，不仅强化了审美情境的节奏感，凸显了审美情境本身，同时以温暖的陪伴激活个体心灵，使得优雅的节奏得以深入人心。

（三）古诗与儿童生命的深度扩展

很快，我又发现了儿童学习的另一个重要内容，那就是简洁而优美的中国古典诗歌。

思辰学会的第一首诗，确切地说是外婆教给思辰的第一首诗，几乎也是无数中国小孩学会的第一首诗，就是骆宾王的《咏鹅》。

“鹅鹅鹅，曲项向天歌。白毛浮绿水，红掌拨清波。”接下来是李白《静夜思》、孟浩然的《春晓》、王之涣的《登鹳雀楼》。刚开始背诵的时候，思辰根本说不清楚，慢慢地才能清楚一点地背诵。早几天去喝喜酒，在餐桌上，大家逗思辰背诵诗歌，思辰把学会的诗都背诵了一遍。(2018年5月27日）

儿童学习古诗一开始是非认知性的，而接近于鹦鹉学舌。但很多小孩之所以喜欢背诵古典诗词，一个重要的因素是古典诗词的简洁优美与鲜明的语言节律，也即一种语言形式上的和谐优美，伴随儿童成长，其间的文本内涵逐步向着儿童世界彰显。换言之，儿童初始的文化意义上的学习首先乃是形式的，是基于感性审美而获得自我最初优雅而富于节奏的汉语言感受，由此而逐步打开汉语言中所蕴含的天地人事的世界。

人与自然的直接相遇，正是开启个体作为中国人的文化生命形态的初始形式，以此为起点，个体一点点步入更宽广的文化世界。儿童成长早期优美古典诗歌的诵读，其根本意义并不在于内涵，而在于中国精美古典诗歌直接呈现出来的音韵的和谐与语言的节奏感，古典诗歌的内涵乃是在个体成长的过程中逐渐打开，并融入个体生命之中。他们在唱着“伊阿伊啊呦”的过程中，把自我生命的力量借着这一简单而并不具备特别意义的重复性话语所呈现出来的节奏而充分地表达出来。这一过程反过来也让稚幼的生命个体找到自我无序的生命力量秩序化地显现自身的初始形态。 

二、从游戏到审美：个体成长的内在秩序

从积木游戏，到“王老先生有快地，伊阿伊啊呦”的随意表演，到古典诗歌的诵读，其间所显现的正是个体成长初期，稚幼生命如何打开自我的初始性发展序列：积木游戏意味着儿童身心在游戏中的自我打开与儿童天赋能力的自由显现；“王老先生有块地，伊阿伊啊呦”的随意表演则是稚幼个体生命力量找到一种舒展自我的内在节奏感，从而意味着个体生命之寻求节奏感与审美和谐的发端；古典诗歌的学习意味着儿童生命向着蕴含着中国语言审美节律的文化世界打开的初始形态。在这里，审美化的游戏与节奏感的获得乃是个体逐步转向文化世界的中介。伴随儿童生活的展开，看似无序的儿童活动，蕴含着某种自发性的秩序，这种秩序显明儿童发展的可能性。我们所要做的就是恰切地理解这种秩序，有意识地引导这种秩序的生成，以增进儿童美好生活的可能性。因为持续地陪伴并观察孩子的游戏生活，我发现，儿童游戏本身的品质也在逐步提升。

前一段时间，思辰更多的是随意地搭积木，这段时间以来，思辰会有意识地搭消防车、小火车、枪，因为思辰最喜欢的玩具就是车，还有玩具枪。今天早上，我又陪思辰玩积木，他做成一个枪，然后拿起积木搭建的玩具枪来，做出“啪啪啪”打枪的样子，嘴里说着“打坏人”。我惊讶于思辰突然喊出“打坏人”，原来是这两天看电视，一个抗日的电视剧，他无形中也受到了影响。（2018年6月28日）

这里实际上显明孩子玩积木的变化过程：首先，是随意地搭建积木，没有特别的模拟对象；其次，是有意识地模拟某一个熟悉事物而搭建；再次，是赋予所搭建的积木以社会意义，并尝试着模拟这一情景。如果说随意搭建积木，重在个体生命力量的随意显现；那么，有意识地模拟某物，意味着搭建积木的意义感强化，即个体生命力量的显现朝着某种有意的方向。从孩子搭成枪的模样然后做出打枪的动作，到一边打枪一边喊着“打坏人”，这其间无疑是儿童游戏行为之社会意义的扩展，也即从单纯的动作模仿到一种社会化行为方式的习得。不难发现，儿童通过游戏而获得自身发展，不仅意味着游戏类型的扩展，同时蕴含着同一游戏品质的逐步提升。

个体初生于世首先获得的是自然生命力量的逐步生长以及无意识中的、无序的显现，儿童游戏正是个体彰显自我生命力量的有趣而有效的路径；个体审美节奏感的获得，则是寄予个体生命力量的显现以和谐与秩序；古典诗歌的学习，则让个体对秩序感的体验由外而内，逐步浸染于个体心灵，一点点转化成自我生命内在的和谐与秩序感，由此而逐步把自我生命力量的发展引向合理的方向。值得一提的是，儿童生活乃是整体而混杂性的，个体发展绝非线性展开，不同类型的活动往往是循环往复、彼此杂糅融会在儿童生活展开的过程之中。换言之，儿童自发的生活更多地乃是无序的，初始的儿童游戏具有随意性与多样性，儿童乃是在逐步增进审美化游戏的过程中生成儿童发展的内在秩序，不同类型的游戏本身的意义感逐步提升，具有文化意味的游戏逐步扩展。秩序生成于无序之中，这意味着成人世界对儿童生活合理引导的必要性，我们需要在尊重并理解儿童的基础上，激励儿童自由而充分地展现自我生命力量，同时有意识地以爱、美、节奏感熏染儿童，促成儿童生命优雅秩序感的积极获致。

从儿童积木游戏的展开，到审美游戏的开展，再到古典诗歌的诵读，蕴含的正是儿童自我生命的初始萌动及个体生命成长的发端，其间的路径显现为天赋能力的舒展、审美节奏的浸润与诗性文化的濡染，三者都是从身体出发，以儿童感性能力的激活与审美节奏感的唤起为中心，逐步开启儿童美好生活的可能性。儿童的很多活动，甚至可以说所有的儿童活动，并不需要特别的意义，不需要更高的目的，但儿童成长需要更高目的。这意味着，我们乃是要在并无特别意义的儿童活动之中逐步打开儿童未来生活的可能性，逐渐提升儿童活动的意义感。从身体出发，切实地理解儿童美好生活的内在可能性，进而引导这种可能性的展开，由此而显现一种以儿童教儿童，亦即就着儿童自身美好生活敞开的路径而引导儿童发展的教育路径。

这其中，隐含着的正是儿童成长与教育的内在秩序与基本路径，即从儿童本能出发的力量舒展与儿童天性的显现，儿童的诸种游戏，其间所彰显出来的好奇心、想象力与一种不加遏制的、即时性的动手能力，都是从本能出发的儿童内在生命力量的显现。儿童发展的指向乃是以文化的力量逐步替代个体本能的支配，而让个体内在生命力量的显现秩序化，并引向合理的方向。节奏与韵律感的获致无疑是促成个体生命的秩序化与内在生命力量显现的和谐与秩序的中介。审美教育作为过渡，把个体逐步引向文化的世界，审美教育乃是儿童生命力量逐步跃升的核心与关键所在。如果说儿童生命成长过程中之力量与秩序、自然天性与人为（人文）教化之间必然地存在着裂缝，那么，审美教育就是沟通、弥合这一裂缝的基础形式。

《中庸》有云，“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”儿童的天性隐藏在天赋能力之中，通过天赋能力的彰显而显现出来。天赋能力逐步以契合美善秩序的方式显现，天性逐步提升、转化为社会性与文化性，最终成就儿童健全而饱满的个性。理想的儿童教育正是从儿童天性出发，在儿童美好生活体验中敞开儿童生命成长的内在路径，由此而一点点带出儿童的社会性与文化性，带出儿童现实的人性，带出儿童既美且善的生命存在。以儿童教儿童，正是以开启儿童美好生活可能性的方式引导儿童，由此而让那率性之道潜移默化地融入儿童生命之中。

三、整体唤起：教育引导儿童美好生活的可能性

初始的儿童原本就是一个孤立的、非反思性的自然肉身存在，儿童发展的起始性过程正是个体在爱的陪伴中，以游戏的方式逐步开启自我身体与行为方式，以审美节律孕育个体身心的内在秩序，以身体的方式整体地与世界相遇，逐步敞开个体文化浸润的可能性，一点点培育个体文化心理结构与文化生命，由此而引导着儿童个体一点点融身世界之中。爱的陪伴寄予年幼个体以生命的温暖，激活个体向着世界打开自我身体的可能性，培育个体向着世界的爱，让个体超越孤立肉身的存在，一点点走向他人，获得自己的属人性，直白地说，获得自己的人性。“爱的意义就是让个体的成长过程，始终成为人与人的彼此关联的过程，也即让个体始终成长在人与人之中，由此而在个体与他人的爱之联系中，生动地唤起个体向着他人开放的生命姿态，让他人进入自我之中，让人与人的生命彼此关联，从而超越个体作为孤立个人肉身的成长。”这意味着爱在儿童美好生活建构的本体性意义，爱直接地赋予个体自然存在以属人性，个体没有在爱中向着他人与世界打开自我生命，就没有自我人性的生长生成。

儿童美好生活就其内容而言乃是当下儿童生命的充分激活与展现，优良的儿童生活情境意味着儿童个体之想象力、推理能力与动手能力的结合。换言之，儿童生命需要被整体地唤起，而非单纯的理智能力的历练。思考与行动的统一性对于儿童发展的重要性，杜威提出“做中学”无疑是切近儿童发展的重要教育信条。就当下儿童教育而言，我们着力强调自主行动的重要性，就是在凸显儿童真实而饱满的生命力量，由此而开启儿童一种积极向上的生活姿态。

儿童美好生活一个重要的内涵乃是充分舒展个人感性生命，让年少而极具活力的感性个体得到充分的舒展，在带出个体天赋理智能力的同时，也让理智能力的展开始终建立在充分地舒展自我感性能力、获得真实的感性经验的基础上。儿童教育的特点乃是从儿童身体存在出发，凸显天赋能力，而非强化理智世界中的抽象性与反思性，让儿童过早地耽于思虑，弱化儿童存在的儿童性本身。孔子云，“学而不思则罔，思而不学则殆”（《论语∙为政》)，用在早期儿童发展上，可以说“行而不思则罔，思而不行则殆”。对于儿童个体而言，机械的行动，了无趣味的观察，带来的只能是记忆的简单重复与儿童生命的迷茫；而一味地理智学习与思考，则同样可能带来儿童生命的厌倦与疲惫，儿童感受不到自我生命的生动活力与力量。这意味着，理想的儿童生活与教育，其实就是学与做、思与行、身体与智力展开的过程中，整体性地带出儿童鲜活的生命存在，将他们置于丰富而又卓有变化的生动情景之中，充分地激活他们的感性身体官能，同时也伴随着激活他们的想象、思考、判断力，由此而造就儿童蓬勃、健全的生命气象。

我们之所以要尽可能多地创造空间，让孩子在游戏中学，在做中学，而非刻意地学习，一个重要的原因就是充分发挥儿童的直觉，彰显儿童天赋能力。如果说强化行动是避免儿童耽于思虑的消极路径，也即以行动来替代儿童思虑过多；那么，注重直觉能力的发挥，则是从积极路径来引导儿童不至于过度思虑。当前，儿童哲学教育正在逐步得到重视，这当然是一件好事，但问题在于，儿童生命存在本身的特性乃是身体的、直觉的，而非反思的。这里有一个问题，就是如何看待儿童与哲学的关系。儿童之所以能与哲学相关联，正是因为儿童生命本身的非特定化，在与世界直接相遇的过程中能超越成人的习惯，而以活跃的直觉，达到对世界的某种直接的认识。但这里需要我们审慎的是，切实地守住儿童哲学教育的边界，也即尽可能地限定在儿童的范围之内，把儿童哲学看成彰显儿童自身的天赋能力与直觉感受力，而非让儿童过早地陷于理智世界的思辨训练之中，从而使得儿童哲学教育偏离了儿童自身的生命特性。

典型的儿童早期生活与教育情境，乃是在“亲近他人”陪伴之中展开的、从儿童身体存在出发的、趋于整体性的活动，包括以积木等为载体的儿童游戏、以优秀绘本为载体的儿童阅读、以广阔自然为载体的儿童活动。以积木等为载体的儿童游戏逐渐激活儿童自主行动能力，开启儿童自主创造的生命空间，以优秀绘本为载体的儿童阅读逐渐敞开儿童进入日常生活之上的文化世界的可能性，打开儿童自主陶冶的精神世界，以广阔自然为载体的儿童活动逐渐打开儿童对自然世界的想象与认知，感受自然世界的奇妙、繁复与无限的生机活力，唤起个体融入更宽广世界的生命热情。就目前而言，特别值得重视的是，如何在人与人的亲近交往与对话性联系中，以自然来切实地拓展儿童生活空间，让儿童在与自然相遇的过程中体验自我生命与自然世界的内在契合，从而在一个不断技术化的祛魅世界中获得自我生命的神秘体验。这里值得一提的是，早期儿童成长阶段人与人之间的交往对话，并不是以理智能力发展为根本目标，而是重在建立联系，激励个体整体而温暖地融入世界之中。

四、家庭在儿童早期发展中的根本性意义

当我们回到儿童早期发展与教育的可能性，其实就是回到个体成长与教育的开端。开端总是以某种隐在的方式，即作为个体打开自我生命的初始结构而进入个体成长的历程之中，成为一个人不断学习与发展的当下起点。个体发展内在秩序的展开，其基础正是爱的陪伴，爱的陪伴激活个体生命力量，带出个体置身游戏情境、审美情境的积极存在状态，进而在此过程中获得自我生命力量的开显，进而在一种审美化节奏之中逐步找到显现自我生命力量的和谐与秩序感，由此而逐步敞开个体进入文化世界的生命通道。如果说个体发挥自身天赋能力、逐步打开文化世界的生命通道，乃是启迪个体智慧之门；那么，亲近他人之爱的陪伴带出个体自身作为爱的存在，带出个体的属人性。爱的生长与智慧的萌芽，构成个体生命成长的两大基本路径，两者的结合孕育作为智慧之爱者的初始性存在。教育如何引导儿童美好生活的可能性？概而言之，就是以爱的温暖赋予混沌的个体以人性之亮光，在爱的陪伴中引导儿童自我生命的显现，进而把这一力量以游戏与审美的方式逐步地引向和谐与秩序，一点点敞开个体进入优雅文化世界的可能性路径。爱的根源在于家，家庭在儿童发展尤其是儿童早期发展中具有根本性意义。

儿童生活乃是以成人的参与、以成人生活为依托与背景而展开，又迥异于成人生活的生活形式。真正的儿童生活乃是儿童与成人共同建构的生活，是成人参与其中、促成儿童从自我天赋本能出发、以某种积极的方式展现自我生命潜能的生活形式。缺少父母作为亲近之他者的融入，儿童生活实际上就不可能充分地展开。甚至可以说，父母在儿童发展中缺席的孩子就没有真正的童年。这里一个关键的问题是如何理解儿童。儿童不是一个静态的实体，而是一种不断创生着的可能性，或者说是一种包容着可能性的自然存在。儿童只有当其显现为儿童，此时此刻才作为真实的儿童而存在着；否则，就只是作为形式的儿童，即肉身形式的儿童而活着。任何事物都需要在自身关联情境中整体地显现自身。一个人总是在其适切的关联场域中充分地显现为人，一个人的生活、创造与人性显现的高低依托于个体之为人的关联场域，离开了这一适切性的关联场域，个体人性便只能作为潜在可能性。儿童同样需要在关联情境中显现自身作为儿童的存在，即显现儿童发展的内在可能性。今天，守护童心的主题不断被提出，这当然很重要，但关键的问题在于，童心绝非一个静态的客体化守护对象，也非抽象与孤立的存在，而是作为一种实践着的生命品质，孕育、生成并显现于关联情境中，准确地说，显现于爱的关联情景之中。换言之，正是儿童与周遭他人特别是父母亲之爱的联结以及由此而延展开来的儿童与周遭世界的富于爱心的联系，成为儿童充分地显现自身作为儿童之生命存在特质的基础性境遇。

真正的儿童生活乃是建构性的，而非单纯自然性的展开，是儿童与以父母为中心的“亲近他人”共同建构起来的。离开了“亲近他人”，离开了亲近的成年人作为基础与背景，儿童生活就不是真正的儿童生活。离开了作为基础与背景的成人世界的儿童生活，不过是以本能方式呈现出来的儿童生活，并非真正的儿童生活。简言之，缺少了成人视域的融入，儿童的生活形式实际上就回退到作为动物之本能的水平。这意味着爱的陪伴在个体成长初始阶段的不可或缺性。游戏作为儿童生活的典型样式，正是儿童在父母参与中自我生命涌现的方式。儿童在游戏中的存在不仅是一种现实性，而且是作为一种可能性而存在。儿童正是在与周遭“亲近他人”交往的过程中切实地敞开自我存在的可能性，儿童总是在与成人的关联境域中显现自身独特的儿童生命气质。这里特别值得思考的是，我们应该如何看待儿童玩具。玩具乃是在游戏情景中显现自身作为玩具的意义，玩具只有在游戏中才以玩具的方式活在儿童的世界之中。儿童真正需要的其实并不是玩具本身，而是依托玩具的游戏，这意味着陪伴孩子进入游戏情景的不可或缺的重要性。这里涉及一个根本性的问题，即当我们谈论儿童的时候，儿童是作为一个社会性概念还是一个自然性概念。儿童并非孤立而静态的自明性存在，儿童之为儿童的特质乃是生成并敞开于关系之中，具有他者建构性。作为理想形态的儿童性并不是孤立的，而恰恰是在人与人之爱的关联中得以生成与展开。真正的教育乃是一种引出，是成人之爱的陪伴带出儿童之为儿童的理想存在，亦即带出真实的儿童性。我们一方面需要充分地尊重、理解儿童，同时又要避免一种简单的儿童崇拜，这种崇拜容易把儿童性视为一种静态之物性的存在，而忽视了儿童性乃是生成于人与人之生动的交往联系之中。

作为自然人的儿童只是进入当下游戏情景使得自我展现成为可能的前提与基础，是一种初始性的状态，而儿童在游戏情景中显现自身的过程总是展开于某种社会性的关联视域之中。儿童作为可能性而显现自身时，这种可能性总是社会性的，即努力从自然性存在中超拔出来，伴随着个体自主性的萌发，而让自己的活动过程更有意义。这意味着儿童作为可能性，就其存在实质而言并不是自然性的，而是社会与文化性的，或者说乃是自然性质态向着社会性质态的超越。当卢梭试图反抗为时尚与潮流所裹挟的、以科学和艺术的勃兴为支撑的上流社会生活之腐化，从而试图以自然生活而重建个体人性、彰显现代人的沛然生气之时，无疑是发现了儿童。但在卢梭的视域中，儿童的成长乃是线性的，是剥离了儿童发展的现实性的、孤零零的、抽象的儿童发展。正如《爱弥儿》开篇所言，卢梭所要展现的乃是理想世界中的自然教育，即在观念世界中造就自然教育的“理想国”。在这个意义上，卢梭发现了儿童，却并没有真正发现儿童生活。确切地说，并没有发现真正的儿童生活，即置于以家庭为基础的现实社会生活空间而真实地展开的儿童生活。

家庭亲子交往乃是个体成长的原型经历，是个体发展的原型体验。这意味着，家庭的基础性与根基性。父母亲爱的陪伴对于个体发展绝非可有可无，基于父母及其他亲近他人的陪伴而展开的儿童游戏，就是儿童发展与儿童生活本身。父母参与儿童的成长，理解儿童、发现儿童，并且有意识地引导儿童发展的方向，潜移默化地促成代际之间生命的温暖联接，这一过程不仅促成儿童的积极成长，同时也让父母学会如何成为真正的父母、成为有责任的成人，切实地担当着养育年轻一代生命成长的内在责任。“儿童作为父母自我成长中的他者，带来的是父母如何做人的全面历练，包括生存技能的丰富、个体德性的生长与人生目标与价值的甄辨等。换言之，孩子的到来对年轻父母而言可谓是多方面的、持续的精神历练。可以说，父母陪伴儿童成长的过程同样是儿童引领着父母做好父母、并在学做父母中自我趋于成熟的过程。”这意味着，儿童与成人的共生性，我们跟儿童在一起的方式不仅形塑着他们的未来，也创生着健全的成人之自我本身。

亲子游戏作为儿童生活典型情景而延伸到幼儿园、学校生活情景之中，可以发现其间的相似性，或者说其实质是相同的，都是基于儿童发展的内在可能性而引导儿童生命成长，带出儿童在不同发展阶段的美好生活，不同的是实践的具体形式。空间由家庭转换成幼儿园、学校，父亲的在场转换成教师的在场，积木转换成了相应的教学内容——教材，无规定性而更多的是儿童在其中自由创造意义的游戏空间变成一种具有规定性的、制度化的幼儿园、学校生活场域，相同的或者说相通的是儿童的生活，其目的都是为了更好地、充分地打开儿童生活，或引导儿童生活的建构，让儿童在不同阶段、不同场域都能有效而充分地打开自我、获得自我生命的充实。

对于学校教育而言，关键的问题就在于如何充分地引导儿童生活敞开，即建构属于儿童的校园美好生活，或者说美好教育生活。构成美好教育生活的基础性要素正是：爱的激励，即教师确当的爱与关怀或者说爱与正义，构成对作为学生的儿童的信任与激励，这是美好教育生活的基础；教学情境中给儿童提供充分的拓展想象与思维的空间与可能性，为儿童想象与思维的发展提供基础，这是儿童美好教育生活的重要条件；充分彰显儿童发展的自主性，引导儿童在教育情境中自我生命的充分激活，促成儿童自我生命的充分展现，这是儿童美好教育生活的核心与关键。归结起来，最重要的乃是在此时此刻带出儿童生命的整体性存在，即在富于爱心的交往背景中，充分地激活个体当下的感知、思维、记忆、想象，并在激活当下思维空间的同时，充分激活过去的经验，从而让过去的生命融入当下的存在，由此而整体性地敞亮当下生命，形成个体生命积极向前发展的生动态势。

本文转载自微信公众号“刘铁芳人文教育”，作者刘铁芳。文章为作者独立观点，不代表芥末堆立场。