摘要

在传统社会，“教师”身份被塑以“道德家”的形象，经历了一个漫长的道德赋值的历史过程。在现代社会，教师道德身份与教育身份的关系发生反转，教师职业“去道德化”趋势明显，这不仅削弱了教师职业的师道尊严，消解社会对教师身份的“崇高想象”，也造成了教师职业伦理困境乃至职业危机。消解这一困境与危机，一方面需要教师在不逾越道德底线的前提下尽可能提高自身的德性修养，努力做到“为人师表”；另一方面也需要社会尊重教师道德发展的自由意志，鼓励但不强制教师追求高尚完美的德性，还教师身份的职业化样态。

关键词

教师身份；教师道德；去道德化；伦理困境

 观点扫描

• 在儒学思想中，教学的根本诉求在于引导师生过一种道德生活，教师是“道德家”，他们有着高于常人的道德觉察、道德判断和道德知识的能力与涵养。

• 在我国古代社会，教师并不具有独立的身份，其教育身份的合法性根植于其道德身份，因而教师只有彰显其道德身份才能获取相应的教育身份，这样的传统使得教师不得不承担起沉重而深远的道德责任。

• 在现代社会实用主义与责任机制的影响下，教师的本体知识和教学责任被过分关注，而道德教育的责任却被相对弱化。人们在过于关注教育的工具价值，在教育能够带来经济收益与个人名利的同时，将人格与德性的培养与塑造淡化为可有可无的点缀，更罔顾人的灵魂、信仰与意义。

• 教师既往的那种作为“人类灵魂工程师”的职业尊严不免会时常遭到行政权力和经济势力的侵犯，他们不得不把“收入问题”看作衡量自身“社会地位”的重要尺度，将“职业幸福感”直接与工资待遇挂钩，在面临利益与道德的选择时，更倾向于利益优先而致使德性缺场。

• 教师职业伦理的真正实现需要依靠作为自我追寻的个人德性，职业规范只是一种底线伦理，只能解决生存之道，而不能解决为师之道。

• 教师道德是教师身份认同的核心内容，教师身份的“去道德化”将会导致教师安身立命的价值观被解构。在神圣性被祛魅后，教师价值的虚无感和破灭感更容易使教师对自身的生存失去方向，进而带来教师身份的认同危机。

• 绝大多数教师与普通人相比并不具备道德上的优越性和崇高性，无法承载常人不能企及的道德圣贤角色和道德示范功能。寄望于教师职业具有完美的德性只能是一种理想化的、带有乌托邦色彩的信仰和美好的想象。

• 在我国当前社会，对于大多数教师而言，虽然无法也不必再扮演道德完人和道德圣人的形象，但依然需要遵守起码的职业道德规范和职业操守，以确保自身行为的道德性和正当性，在不逾越道德底线的前提下尽可能提高自身的德性修养，努力给学生和社会留下“为人师表”的口碑。

　一、从“政教相依”到“民间想象”：我国古代教师身份的“道德赋值”

在我国传统社会，“师”因承载着“神圣”“崇高”“德性”的人格而被冠以“圣贤”称号，只有品德高尚的“圣人”“君子”才有资格为师。因此，作为道德的化身和知识的代表，教师是人世的楷模，理应安贫乐道、不求名利，像蜡烛、粉笔、春蚕……这些描述长期成为教师在人们期望中的身份象征。

1、巫觋雏形下的教师：萌芽中的道德期待

在原始初民社会，巫师阶层是非生产性知识最早的生产者和传播者，其职能在于“沟通神明，指导万民”[9]。由于他们具有一定的科学文化知识，掌握文字、通晓礼制、娴于乐舞，能占卜吉凶、厘定历法，所以需要他们来教育子弟[10]。由此产生了最原始的教学活动，巫师成为教师的雏形。原始初民将敬事鬼神作为社会生活中极为重要的事，即使教育活动也掺杂着强烈的信仰元素，因而，巫师（教师）在彼时享有崇高的社会地位。

与之相应，人们对巫师群体提出了很高的个人要求，除了“其智能上下比义”之外，还要求“其圣能光远宣朗，其明能光照之，其聪能听彻之”[11]，即须同时具有智力和道德上的优势，蕴含了中国传统文化重视道德要求的韵味。可见，在巫师阶段，“教师”身份就被赋予一种道德期待。

2、官吏赋名下的教师：受制于官师制度的道德教化

夏商周时期，教师身份融于君、官、士等职业之中，仍未形成明确的专业身份和职业分工。教师通常由政府职官乃至君主本人来兼任，因此，教师也被赋予较高的道德要求。

官吏群体是文化知识的占有者和垄断者，对民众负有道德礼义化导之责。若要教化百姓,其自身的道德水平必须起表率作用，因此，世人对官吏的道德要求甚为严苛，要求他们以道自任、以身率教。官师制度下的教师作为官僚体系的一员，其职能、资格、录用、考评、奖惩、待遇、地位等无不受到官僚身份的制约[12]。因此，师德必须服从官德，从而成为官德的分支，教师也必须如官吏那样德行高尚、行为世表。

孔子作为专职教师第一人，认为教师应该言行一致，严以律己，言传身教，提出“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”“不能正其身，如正人何？”等经典论断，主张教师在任何时候都要“率身正行”，成为学生道德效法的典范。战国时，荀子提出“礼者，所以正身也；师者，所以正礼也。无礼，何以正身？”把教师看作所有社会行为的典范，认为教师应与天、地、君、亲一样被奉为人极。《诗经·小雅》用“赫赫师尹，民具尔瞻”描绘出教师的形象，即只有德行善道，让百姓高山仰止的人，才能称之为教师。

自汉至隋，教师职能长期定位于社会教化，所“教”知识并非知识本身，而是生活中所蕴含的道德教条，其终极目的仍是践行道德教化，实现知识所承载的“化”的功能[13]。西汉扬雄在《法言》中将“师”与“范”相联系，提出“师之贵也，知大知也”“师者，人之模范也”，认为真正称得上教师的是那种博闻强识而为人之模范的人。

3、儒学训诫下的教师：“泛化道德”的存在

隋唐时期回归国家大一统后，官学教育以儒学为主培养通经致世之才，这成为贯穿整个封建社会的主体教育思想。隋朝复建庠序，官师服膺儒术，“德为代范，才任国用”，即学官需同时具备德与才两方面的条件，才能履行教育和培养人才的职责[14]。唐朝选任学官也将品行置于优先地位，规定学官须由“‘行’（品行）与‘业’（儒家经史专门之业）可为生徒师范者”担任[15]。这一时期对学官的要求概括起来有三项：一是德行可尊，二是学识通博，三是堪为师范[16]。

宋元时期突出强调教育的道德目的，主张“德行是学问中大节目，不可须臾离也”“教者必以明伦为教”[17]“学必以德性为本”[18]，倡导先尊德性，后道问学。明清时期虽然加强了对教育的思想钳制，但依然奉行“本之德行”的教育宗旨，把“明伦成德”放在学校教育的首位，将“传道授业以成德”作为教师的教学任务，若教师无德无道则没有资格称师。

可见，在儒学思想中，教学的根本诉求在于引导师生过一种道德生活，教师是“道德家”，他们有着高于常人的道德觉察、道德判断和道德知识的能力与涵养。由于古代社会崇尚道德伦理，因而社会是人伦社会，教育是道德教育，教师也自然成为了道德的化身，不加分别地泛化了对教师的道德要求。《说文解字》中说，“师，教人以道者之称也”，意为“师”这个字，就是对“教人们懂得道理的人”的称呼[19]。

从教师身份的历史演变中不难看出，教师从其出现之日起就与国家政权之间有着密不可分的联系。从制度层面判辨，“政教合一”与“官师合一”实际上成为贯穿中国整个封建社会教育过程的体制，官方意识形态天然的“权威性”使得传递标准与知识的教师成为道德权威。自汉代“独尊儒术”以后，学统、道统与政统在理论上更加高度统一，儒家经典的伦理性质也决定了教师道德权威的必然性[20]。作为教师的学官由此在政治、道德领域被摆上神圣的祭坛，教师显贵的身份促成了一种关于教师身份的民间想象[21]。

二、教师并非“圣人”：当代教师身份的“去道德化”

涂尔干说:“通过教师，社会创造出想象中的人。”[22]如前所述，从教师出现之日起，师德就成为选拔和衡量教师的首要标准，并成为达成教育目标的关键因素，师德建设也遵循“取法乎上”的策略。然而，从当前现实情况来看，教师德性失范事件的不断发生，揭示出教师并不必然比社会其他群体更具备道德上的优越性。

1、制度变革带来教师身份的契约化

麦金太尔认为，古代社会是以德性为中心的，而现代社会则是以规则为中心的[23]。在我国古代社会，教师并不具有独立的身份，其教育身份的合法性根植于其道德身份，因而教师只有彰显其道德身份才能获取相应的教育身份，这样的传统使得教师不得不承担起沉重而深远的道德责任。

但在当下社会，教师身份经历了由计划经济体制下的“单位人”向市场经济体制下“契约人”的转变，教师与学校签订劳动合同，双方关系具有了人力资本买卖的性质，“契约人”成为教师身份的醒目标签[24]。教师的法定角色由教育行政管理机构与学校管理层来规定，教师只是被动地执行角色而没有主动选择的权利，教师身份也不再凸显“教育者”的特征，而仅仅成为一种谋生手段。于是，很多教师视自己为“有身份无角色”的“教书匠”，从而失去了“为人师表”“身正为范”的道德信念，甚至产生普遍的道德倦怠感。

2、教育功利带来教师功能的工具化

在现代社会实用主义与责任机制的影响下，教师的本体知识和教学责任被过分关注，而道德教育的责任却被相对弱化。人们在过于关注教育的工具价值，在教育能够带来经济收益与个人名利的同时，将人格与德性的培养与塑造淡化为可有可无的点缀，更罔顾人的灵魂、信仰与意义。

有学者认为，当今的教育比任何时候都急功近利，唯求有用与有效；也比任何时期都缺乏品味和尊严，缺乏理念和精神。教育原先因其神圣、崇高、进德修业而被赋予的魅力和价值在被异化的“无我的境界”中消弭丧失[25]。“价值理性的消隐与工具理性的极度张扬”[26]使得现代社会中教师的道德身份和教育身份分离并发生反转，教育身份超越了道德身份[27]。教师被推上教育流水线，成为人们心目中获得教育回报的技术工。

从这个角度看，教师不过是专门的职业培训者，不论是知识的传播还是技能的训练，其目标充其量只是为了帮助学生谋取理想中的前途和功名，尤其是当整个社会对教师的职能期望聚焦于其学科教学与应试指导能力时，“传道”使命便被祛除了。

与此同时，由于教师与学校在客观上形成的雇佣关系，教师不可避免地被学校以绩效主义的考核准则，对其教学、科研以及社会服务等工作内容进行量化管理与问责。在数字化评价体系中，教师只能以功利的方式去迎合，甚至出于对学生未来竞争力和其他可预期收益的考虑，以“分数”“毕业”“升学”等看似正当的名义侵犯学生权利的行为也变得理所当然。功利主义的幽灵让教师智识变得狭隘，不再高尚的教师形象让教师“为人师表”的道德榜样功能难以为继。

3、社会变迁带来师德观念的庸俗化

中国传统社会原生的师德观念先于现代道德概念而被世代传承，其蕴含的“道德”概念——根据威廉姆斯的区分，毋宁说是“伦理”概念——植根于先秦以来的德性伦理传统，即古代社会中的教师之所以能够立德正己、行为示范、敬业乐教，是出于他们对于儒家伦理共同体的归属感以及对传统社会的认同感[28]，也就是由一种稳固的伦理关系维系着一种核心的价值伦理。

但在现代社会中，亨廷顿笔下的“文化上撕裂的国家”迫使教师不得不重新整合现实生活经验，其职业意识也随之日渐多样化和复杂化。同时，伴随着资本逻辑对社会生活各领域的日益逼迫与裹挟，原本只盛行于经济领域的工具理性和准市场逻辑逐渐侵袭乃至替代了教育自身的内在逻辑，成为教育系统的基本运作规则[29]。当经济上的“惩罚”和“奖励”成为教育系统奖优罚劣的通行法则后，学校就在相当程度上迈上了“公司化”的运作道路。

由此，教师既往的那种作为“人类灵魂工程师”的职业尊严不免会时常遭到行政权力和经济势力的侵犯，他们不得不把“收入问题”看作衡量自身“社会地位”的重要尺度，将“职业幸福感”直接与工资待遇挂钩，在面临利益与道德的选择时，更倾向于利益优先而致使德性缺场。由此，教师职业与其他职业一样被一股脑儿地纳入等价交换的劳务与人力市场，与其他行业间本应清晰分明的职业边界日渐模糊，既丧失了身份的独特性，也令职业原本的崇高性和神圣性随之瓦解，再也无力承担道德标杆和民族良心的角色。

此外，在教师选拔环节，由于很难准确测量道德水准的高低，也无法找到具体的考量标准，首选之人未必是有德之人。当德性水平不再成为职业准入与发展的前提和门槛，教师就很容易怠忽乃至放弃对德性的信守，德性意识和德性精神也随之消解。神圣职业与世俗风气、高尚理想与现实利益之间的判若云泥，致使教师“不能承受道德之重”，也引发了教师角色“偶像的黄昏”[30]。

三、“去道德化”背后的伦理困境

传统师德标准之所以带有明显的“圣人”倾向，是希望教师以自身的修养来影响学生。即使在开放、多元、民主与平等的现代社会，教师不必再做道德的化身，但也一定是道德的诠释者[31]。如果教师丧失了内在的德性精神，或者说，当师德蜕变为一种只是对基本职业道德规范的虚与委蛇，甚至连最起码的职业操守都把持不住，教师就很容易失去对他人和社会应有的担当。

1、职业面具下的“假面人”：教师职业的伦理基础被消解

个人德性和职业规范是教师职业伦理的构成要素[32]，前者是自我追寻部分，后者是社会规范部分。

对于教师来说，作为自我追寻的个人德性被祛除后，教师伦理唯有靠职业规范来支撑。然而，教师职业的特点就在于“不是使用物质工具去作用于劳动对象，而是自己的思想、学识和言行，以自身道德的、人格的、形象的力量，通过示范的方式直接影响着劳动对象”[33]。因此，教师职业伦理的真正实现需要依靠作为自我追寻的个人德性，职业规范只是一种底线伦理，只能解决生存之道，而不能解决为师之道。倘若脱离了德性精神这一核心价值，职业伦理本身就会丧失其存在的生命力。这也意味着，一旦个人德性松垮甚至缺失，教师在工作中就会变成没有真情实感，而只是戴着职业面具工作的“假面人”，教师道德由此变成虚假的道德[34]，教师的职业伦理也就面临着被抽空的危机。

2、师无“道”不“尊”：教师身份的价值支撑被解构

马克斯·韦伯将“身份”描述为“生活方式”和“社会声誉”，是“在社会声望方面可以有效地得到肯定或否定的特权，这种身份建立在一定的生活方式、一定的教育过程以及因出身或职业而获得的声望之上”[35]。教师身份意味着一个先在的已经被框定的意义世界，包含着价值、观念、态度、规范、义务、责任等要义[36]。“师”无“道”不尊，一名教师如果没有发挥应有的教育影响，虽不能否认他是教师，但只能把他算作“名不副实”的教育主体[37]。

从这个意义上说，教师道德是教师身份认同的核心内容，教师身份的“去道德化”将会导致教师安身立命的价值观被解构。在神圣性被祛魅后，教师价值的虚无感和破灭感更容易使教师对自身的生存失去方向，进而带来教师身份的认同危机。久而久之，存留于人们记忆中的能够充当“人类灵魂工程师”的“老师”将不复存在[38]。

3、“平等中的首席”：教师角色的社会职能被退场

教师的社会职能不仅包括知识文化的传递，还包括社会伦理道德规范的形塑，这就暗含教师是作为一种文化符号或以一种综合文化范型的载体存在，人们只要一提到教师，都会自动浮现出上述教师形象；然而，随着道德职能的退隐不存，教师形象逐步窄化为知识介质，只剩下知识传递和技能传授[39]。

随着现代教育对学生的解放，尤其是伴随着互联网时代的到来，知识传授也逐渐走向外在化和商品化，学生在知识建构中的角色由被动转为主动，教师不再是知识的垄断者，在知识传播方面的作用也被次要化[40]。因此，教师往往不得不从“知识权威”的神坛上走下来，落座在“平等中的首席”[41]。

早在1962年美国工程师普莱西研制出世界上第一台程序教学机之后，就有技术乐观主义者提出“非学校化”和“教师消亡论”的主张，宣称机器将完全取代教师，教师职业在不久的将来会消失；时至今日，仍有不少人预言：信息技术的突飞猛进将使得教学任务完全可以由电脑来辅助完成[42]。近些年，西方国家“在家上学”等非学校教育形式在我国一些地方也已表征明显、趋势突出[43]。种种迹象表明，教师职业如果不能承载知识介质之外的道德教化功能，将可能难以避免职业衰落乃至消亡的危机。

四、在道德途中前行

在传统社会，教师作为“道”的维护者和传承者，其身份之所以显贵，归根结底来自于制度和结构所铸造的“文化的幻象”，即在尊师重教的传统习俗背后，是对教师道德的高度期待和想象。“人之模范，社会之楷模”的神圣化形象不但使教师承担着沉重的道德责任，同时也赋予其自觉追求崇高道德境界的动力。教师职业声望之所以能够长期位居前列，在很大程度上依赖于民间草根阶层对教师传统身份集体记忆的保留和延续[44]。

在现代社会，教师的知识和道德权威正逐渐衰落。教师的生活被形形色色的物化意识渗透，教师职业愈发凸显出世俗化和功利性的趋向，教师的内心常因过重的工作负荷、过分的制度强制和过度的利益挟制而感到恐慌与疲顿。现实境遇与理想憧憬形成越来越鲜明的反差，传统师德被剥除了它所依系的历史语境和文化土壤。在这样的境况下，教师丧失了以传道为旨归的教育信仰，成为只教书不育人的“教书匠”[45]。“去道德化”后的教师失去了“传道”使命的价值支撑，遭遇职业伦理乃至身份危机，民间尊师传统也在这样的断裂中面临迷失的危险。

教师道德之所以遭遇神圣和世俗的尴尬对决，是因为在相当长的历史中，社会对教师职业赋予了高于人性的道德期待，把教师看作不食人间烟火的“圣徒”，而不是一个完整的、世俗的常人[46]。对教师德性进行“至善化”“至圣化”等无节制拔高的做法，实质上是一种剥离教师人性化属性与职业性特征的粗暴行为[47]。“人的道德本性是平等的，无所谓专家，也无所谓业余爱好者”[48]，这就意味着教师和普通人一样，都是行进在道德途中的“常人”和学习者，并非已经到达道德至境的完人。因此，绝大多数教师与普通人相比并不具备道德上的优越性和崇高性，无法承载常人不能企及的道德圣贤角色和道德示范功能。寄望于教师职业具有完美的德性只能是一种理想化的、带有乌托邦色彩的信仰和美好的想象。

与中国传统社会注重教师的道德教化职能相比，西方社会更注重教师的知识积累与传授职能，教师角色更倾向于“智者派”，其职责主要集中于“智育”，而非“精神领袖”和“社会楷模”，在学生面前并不具备道德权威[49]。但与此同时，教师的道德素质也是教师形象的重要内容之一，比如在美国《教育专业伦理规范》中就认为“教育工作者承担了维护最高伦理标准的责任”[50]。联合国教科文组织也指出，“教师的使命在于发展社会期待于他们的伦理的、智力的和情感的品质，以使日后能在他们的学生身上培养同样的品质”[51]。可见，教师的言行被赋予道德教育的意义和期待，教师身份蕴含着伦理义务。

在我国当前社会，对于大多数教师而言，虽然无法也不必再扮演道德完人和道德圣人的形象，但依然需要遵守起码的职业道德规范和职业操守，以确保自身行为的道德性和正当性，在不逾越道德底线的前提下尽可能提高自身的德性修养，努力给学生和社会留下“为人师表”的口碑。

对于社会而言，对教师的道德要求应当与普通公民平等一致，与其不切实际地苛求他们成为道德圣人，不如让他们恪守应有的职业道德规范，做好坚守道德底线的称职教师；尊重教师道德发展的自由意志，鼓励但不强制教师追求高尚完美的德性，还教师身份以人性化、职业化的本然样态。这样形成的师德规范才更具有现实合理性和实践价值。否则，只能愈加映衬出现实生活中教师道德的平庸甚至低下，催生社会对教师人格及其职业的失望和教师对自身价值与理想的绝望，加剧教师职业内在的伦理困境和社会期待落空的幻灭感。

【参考文献】

［1］齐学红，赵伟黎.师德教育话语再审视：知识和修养关照下的教师主体身份建构[J].教育研究与实验，2015（4）：16-21.
［2］王艳.教师道德反思——从教师德性和教师职业道德关系角度分析教师德性建设[J].天津市教科院学报，2008（4）：34-36.
［3］[38]王占魁.“老师”内涵的“去道德化”与教育者社会形象的重建[J].南京社会科学，2015（8）：136-141.
［4］闫建璋，郭赟嘉.道德人：大学教师身份的伦理旨归[J].高等教育研究，2013（11）：60-65.
［5］[26]王璐.祛魅与救赎：教师身份的返魅[J].教育理论与实践，2011（5）：37-40.
［6］[28]周治华.德性伦理学视域中的师德定位[J].教育伦理研究，2015（辑刊）：199-209.
［7］杨茜.从“规约”到“自由”：我国教师道德发展的当代诉求[J].中国教育学刊，2016（12）：14-18+68.
［8］魏建培.儒学教师观[J].教师教育研究，2010（1）：51-56.
［9］赵昌木，张伟.教师来自哪里——教师身份谱系探析[J].北京社会科学，2014（8）：26-32.
［10］蓝海正，刘彩梅.中国教育史[M].成都：西南财经大学出版社，2017：12.
［11］弭维.巫术、巫师和中国早期的巫文化[J].宁夏社会科学，2009（2）:133-137.
［12］姚宏杰. 中国古代官学教师的地位变迁[J].中国教师，2009（19）：25-27.
［13］[39]容中逵.我国教师身份认同流变的因素性历时趋向[J].当代教育与文化，2017（3）：89-95+102.
［14］[15][16]陈学恂，孙培青.中国教育史研究（隋唐分卷）[M].上海：华东师范大学出版社，2009：133-134，135，136.
［17］[18]陈学恂，王炳照，郭齐家.中国教育史研究（宋元分卷）[M].上海：华东师范大学出版社，2009：382，398.
［19］沈璿.我国教师伦理规范的制度属性及其建构[M].北京：中国社会科学出版社，2015：3.
［20］陈桂香.多元价值社会中教师道德枷锁的解除[J].黑龙江社会科学，2007（2）：179-181.
［21］[44]阎光才.教师“身份”的制度与文化根源及当下危机[J].北京师范大学学报（社会科学版），2006（4）：12-17.
［22］（法）涂尔干.道德教育[M].陈光金，等译.上海：上海人民出版社，2001：467.
［23］唐永春.法律职业伦理的几个基本问题[J].求是学刊，2003（5）：79-84.
［24］[31][41]吴宏举.教师身份危机与救赎[J].当代教育科学，2015（10）：27-29+38.
［25］伍正翔．现代性的救赎：教师身份的“返魅”[J]．中国教育学刊，2008（10）：52-55.
［27］[34][36]李清雁.教师是谁——身份认同与教师道德发展[D].重庆：西南大学，2009：56，64，85.
［29］刘争先.意义的丢失：后现代视野中的教师身份认同危机[J].现代教育管理，2013（7）：80-83.
［30］[47]施向峰.从神坛到讲坛：新时期中国教师角色的祛魅与重塑[J].经济研究导刊，2012（1）：330-333.
［32］龙献忠，许烨，舒常春.教师职业伦理及其后现代诠释[J].大学教育科学，2012（1）：60-65.
［33］张建平.创造型教师的人格特征分析[J].沈阳师范大学学报(社会科学版)，2003(6)：88-90. 
［35］牛海彬，白媛媛.当代大学教师身份的迷失与复归[J].教育与职业，2013（11）：66-68.
［37］陈桂生.教育原理[M].上海：华东师范大学出版社，1993：18.
［40］杨晓.后现代教育学中的师生关系重构[J].教育科学，2004（5）：47-50.
［42］王颉.教师职业会消亡吗？教师的价值在哪里？[EB/OL].(2014-09-04)[2018-08-14]. http://edu.qq.com/a/20140904/021350.htm.
［43］贺武华.我国“在家上学”现象深度分析：中美比较视角[J].浙江社会科学，2012（11）：84-89.
［45］毋丹丹.传统教师德性的现代诠释[D].重庆：西南大学，2013：90.
［46］徐淑琴，郅庭瑾.教师身份的伦理思考——基于中国教师身份发展过程的分析[J].教育科学研究，2007（11）：9-12.
［48］黄向阳.道德原理[M].上海：华东师范大学出版社，2000：71.
［49］冉亚辉.中国教师独特的德育使命特征论析——基于中西方教师文化对比的视角[J].教育理论与实践，2013（1）：45-48.
［50］（美）Kenneth Strike, Jonas f. Soltis.教学伦理[M].林延慧,等译.台北：桂冠图书股份有限公司，1999：7.
［51］国际21世纪教育委员会.教育——财富蕴藏其中[M].北京：教育科学出版社，1996：143.

本文转载自微信公众号“江苏高教”，作者黄坤琦，郑晓齐，刘杰，文章来源于《江苏高教》2019年第4期58-63。文章为作者独立观点，不代表芥末堆立场，转载请联系原作者。