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*本文原载于《大学教育科学》2019年第5期

前段时间我接到一个任务，就是参与评选省级一流本科专业。既然是一流本科专业，当然可以代表高质量的本科教育，因而我也就被卷入到高等教育质量评价事务中来。

在评选的过程中，我感觉很多方面很难进行比较，可以进行比较的往往是那些标签化的人才培养项目，如入选或获批某个级别的特色品牌专业、实验教学示范中心、人才培养基地等等。于是，没有这些标志性成果的专业就很难入围。

我本人近期也参加了一个人才项目的申报，“立德树人成效”是其中特别重要的评价维度之一。我自认为在这方面还是有所作为的，且不说给了学生什么样的指导和帮助，至少在授课方面是比较受学生欢迎的。成为学院班子成员之后，我再也没有获得过校级的任何荣誉称号，连续多年“优秀”的年度考核等级也成为历史。

都说金杯银杯不如口碑，但到了报材料的时候，没有带公章的批件估计就没有说服力。

于是乎，一个专业建设得好不好，一个教师表现得怎么样，在很大程度上需要有相应的项目来证明。

大家知道，各级各类项目也基本上覆盖了高等教育教学的各个领域与要素，且项目或多或少都是竞争性的，所以我相信，提出“高等教育质量项目化”这个议题是有现实依据和研究价值的。

所谓高等教育质量项目化，我指的是项目被视为一种提高高等教育质量的重要手段，已得到广泛采用并有逐步扩大的趋势。此外，项目有可能成为判断高等教育质量的重要尺度，在涉及院校、专业以及教师教育教学质量评价时，评价人员倾向于依据有关项目的级别与类别进行打分或排序。

本文作者华中科技大学教育科学研究院院长、教授、博士生导师陈廷柱资料图（图源：西安建筑科技大学发展规划处 高教研究所官网）

这样一种做法与趋势，无疑是有其合理性的。但有几个问题需要引起重视：

其一，项目未必能提升高等教育质量。

项目行为肇始于科研领域，后逐步扩散至高校办学行为与活动的方方面面；项目原本聚焦于较为具体的目标任务，后逐步将学科、基地、专业以及学校等办学单元都纳入了项目资助体系。

这样一些变化，导致项目绩效评价遇到了越来越多的困难，项目结题验收的操作空间也就越大。于是，申报时信誓旦旦而结项时东拼西凑的情况，已成为较为普遍的现象。特别是那些旨在提高高等教育质量的项目，问题可能更为严重。

我曾试探性地问过某高校的教务处处长，能否把该校近几年设立的教改项目交给我们进行一次绩效评价，他回复我“不用评，都是垃圾”。

不管真实情况究竟如何，但可以肯定的是，不是有了项目就可以提高高等教育质量，中间一定有项目实施与转化的过程，而对过程的监管与评价并不是一件容易的事情。

其二，项目未必能反映高等教育质量。

项目是用来提高高等教育质量的，是手段、途径与举措，而非质量本身。即便某些项目与质量本身较为接近，但也确有某些项目与质量本身有较大距离。

如获批国家或省级教师教学发展中心不是一件容易的事，但把教师教学发展中心的工作转化为学生成长成才的成效，则是一件更不容易的事。

有校友捐赠500万元在我所在单位设立了批判性思维与创新教育研究中心，对我校重视和推进批判性思维与创新教育确实起到了一定的作用，但不能据此认为我校肯定具备高质量的批判性思维与创新教育。

其三，项目有可能悬浮、美化乃至扭曲高等教育质量。

尽管项目未必能提高高等教育质量，也未必能反映高等教育质量，但在某所学校、某个专业或某位教师的教育教学质量接受评价之时，承担的相关项目情况却容易成为特别重要的判定标准。我们很多人都有过评审经历，或许也这样操作过。

我们有什么过错吗？好像也不能简单判定。问题是，高等教育质量有可能因此遭受冲击。

• 一是高等教育质量评价仍是在外围打转转，仍是在间接评价高等教育质量，是一种悬浮状态的高等教育质量，给人一种亦是亦非的感觉；

• 二是有美化高等教育质量的可能。各个级别的项目是申报或评估材料中容易吸引专家眼球的地方，有那么几个亮点，总体评价的结果就会好很多；

• 三是有可能扭曲高等教育质量。当大家深谙项目的利害关系，竞相奔着项目而去的时候，必然把浮躁的风气和功利的作为带至教育教学领域。

都说教育教学是个良心活，如果要用项目或奖励来证明自己的良心，要用项目或奖励来支撑高等教育质量，那么表面上即便很光鲜，实则却很危险。

高等教育质量项目化是由多方面原因促成的。

首先，这与国家层面日渐发展的项目治理模式密切相关。

我国于1994年实行分税制改革以来，依赖项目进行财政转移支付的领域与幅度逐步扩大，教育领域也逐渐把项目作为推进教育改革发展的重要手段。

随着项目体系与项目管理日益完善，项目由资助模式逐步转型为治理模式，政府关注与重视的事情，多倾向于采用项目驱动与引领的方式。

作为应对高等教育大众化的重要举措，我国在2003年启动本科教学工作水平评估，在2007年决定实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”。2011年7月，教育部、财政部联合发文，决定继续实施该工程。

相关文件明确指出：“发挥国家级项目在教学改革方向上的引导作用、在教学改革项目建设上的示范作用、在推进教学改革力度上的激励作用和在提高教学质量上的辐射作用”。

其次，这也可能与近年来兴起的教学学术观念有较大关联。

“教学学术”概念是由博耶在1990年提出来的，目的是希望扭转当时美国高校重科研、轻教学的状况。

我国在面临同样问题的时候，也引入教学学术观念以提升大学教学的地位与水平，而教学学术要进入制度化运作的层面，也需要有论文发表和项目来彰显教学学术的成果与层级。

相对于用学生的眼神、掌声和评教分数来衡量教学质量的优劣，获批和主持教育教学项目的情况更具有可比性和说服力，更容易纳入教学学术制度化的范畴。

再次，教育质量评价本身也是一个重要影响因素。

教育质量评价难度很大，也与评价目的与用途息息相关。教育质量评价对守住质量底线和用于质量改进可能是有效的，但用来衡量质量高低与优劣就会遇到较多困难。

在难以比较其他方面的情况下，这时若有与教育质量较为相关且等级化的项目可以用于评价，那么项目对评价结果就可能具有决定性的影响。

我们很清楚，评价专家都很珍惜自己的时间，偏虚的东西和彼此差不多的地方，没有多少人会特别关注，而项目这些在大家看来是干货和容易区分的内容，会产生放大效应也是情理之中的事情。

综上，高等教育质量项目化容易产生一些问题，但促成高等教育质量项目化的原因也是客观存在的。

从目前的情况来看，遏制这样一种趋势似乎不大可能，也未必是件好事。

作为权宜之计，我们可以考虑通过提升项目质量来为高等教育质量项目化保驾护航。

如何提升项目质量呢？

一是要保证项目的入口关，立项过程务必公开透明，项目申报材料与项目评审专家应有适当的方式接受社会监督，防止各种不当因素对立项项目质量的侵蚀；

二是要加强项目结项管理，对教育教学类项目不能简单地看看材料就下结论，有必要抽查和实地考察这类项目的实际效果。

教育教学类项目一定是实际做出来的，而不仅仅是写出来的，结项方式如果不跟上，项目质量就没有保证，甚至会造成恶性循环。

此外，在进行高等教育质量评价时，既要关注评价时段内正在进行的项目，更要关注前期已完成的项目，这与教育教学改革效果的滞后性颇有关系。

作为根本之策，我们还是应通过优化高等教育生态和发展质量文化，来提升高等教育质量以及评价质量。

在此层面来审视我国高等教育改革发展中遇到的问题，项目治理模式并不利于优化高等教育生态和发展质量文化。项目治理模式是一把“双刃剑”，有其适用范围与条件，基于项目来提升和评价高等教育质量，也要“不忘初心，牢记使命”。项目是手段，质量才是初心和使命。

为了项目而项目，依据项目而项目，这是我提出“警惕高等教育质量项目化”所针对的问题与要解决的问题。

就此止笔，自己心里也没底，抛砖引玉罢了！    

本文转载自微信公众号“大学教育科学”，作者陈廷柱，华中科技大学教育科学研究院院长、教授、博士生导师，原文刊载于《大学教育科学》2019年第5期。文章为作者独立观点，不代表芥末堆立场，转载请联系原作者。