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*来源：中国教育学刊（ID：zgjyxk），作者：赵冬臣

一、教师教学价值取向调查研究的意义

教师是课程实施的主体，教师观念和行为的转变标志着课程改革真正得以落实。教师的价值取向规约着教师的观念和行动。调查教师的价值取向有助于了解教师观念更新状况，反映和预测教学实践的发展态势，为深入推进课程改革提供参考和依据。

早在20世纪70年代，国外课程领域便开始关注价值取向研究。艾斯纳和沃伦思提出了描述课程设计的学术理性取向、技术取向、认知进程取向、自我实现取向和社会重建取向，奠定了西方课程价值取向研究的基本框架。20世纪80年代，埃尼斯等人开发了用于测量教师价值取向的量表（Value Orientation Inventory，简称VOI），在教师价值取向调查中广为应用。21世纪基础教育课程改革以来，我国亦有研究者专门针对教师的课程价值取向进行调查研究。以往研究在教师课程价值取向的理论框架、测量工具和状况分析方面取得了很大进展，但教师教学价值取向研究尚未得到足够关注。尽管广义的课程涵盖教学活动，但教学与课程各有其研究侧重。“教学重在探讨学习者和教师，集中在课室层面。”因此有必要专门针对教学价值取向进行研究。目前国外虽然有以科林斯和帕特为代表的教学观实证研究，他们编制的教学观量表（Teaching Perspectives Inventory，简称TPI）在国外研究中应用广泛，但量表维度对我国教育文化背景的适用性有限，而且测量内容不是专门针对教学价值取向的。由于缺乏本土化的测量工具，我国关于教学价值取向的实证调查非常有限，导致对教师教学价值取向的现状缺乏了解和把握。

鉴于这种状况，我们有必要开发本土化的测量工具，调查中小学教师的教学价值取向状况。这对我国基础教育课程改革的推进，特别是对教学改革的深化将具有重要意义。本研究尝试通过自编问卷开展调查，具体问题包括：中小学教师在观念和行动中所表现出的教学价值取向有何特征？观念层面和行动层面的教学价值取向是否存在差距？如果有，具体差距有多大？观念与行动之间的差距受哪些因素影响？

二、教学价值取向的理论框架和调查方法

（一）教师教学价值取向的理论框架

价值取向是价值主体按照当前的认识水平，以一定的客观价值标准为依据，在价值实践过程中表现出的心理倾向与行为趋向。本研究中的教学价值取向是指教师在对教学进行价值判断和选择的过程中所体现出的心理和行为倾向。教学价值取向反映了教师心中追求什么样的教学，以及在教学实践中重视什么，它规约着教师的教学观念和教学行动。已有研究表明，受各种因素影响，教师的观念与行动有时并非完全一致。这意味着观念和行动中所体现出的价值取向可能存在一定程度的差距。因此，本研究将从观念和行动两个层面来了解和探讨教师的教学价值取向。

价值取向是一种倾向性，维度多元。参考相关文献并结合我国基础教育课堂教学改革的热点，本研究提炼出三个维度六种取向作为理论框架。一是“伦理与技术”维度，包括伦理取向和技术取向。伦理取向以人为本，重视教学对人的发展的意义，关注人的需要、兴趣、情感体验和个性差异等特质；技术取向以工艺学视角看待教学活动，重视教学的设计与运作，关注教学的程序、方法、技巧和教师基本功等。二是“学生与教师”维度，包括学生取向和教师取向。学生取向从促进学生发展的角度看待教学，重视学生的主体地位，关注学生的学习基础、表现和体验；教师取向重视发挥教师的主导作用，关注教师对教学的组织、调控以及教师的教学表现。三是“过程与结果”维度，包括过程取向和结果取向。过程取向重视教学的过程，关注学生的参与、投入、体验以及师生之间的互动；结果取向重视教学的结果，关注教学的效率、效果，关注教学任务的完成情况、目标达成状况以及学生的收获。以上每个维度下的两种取向是相对应的，但不是相对立的。合理的价值观应充分关照多元取向，承认每种取向的合理之处，同时对每种取向的局限性也有理性认知，在多元取向之间保持相对平衡。

（二）教师教学价值取向的调查方法

本研究采用自编问卷调查教师的教学价值取向及其影响因素，问卷包括三部分。量表一用于测量观念层面的教学价值取向，包括三个子量表，分别测量“伦理与技术”“学生与教师”“过程与结果”三个维度，每个维度八道题目，每种取向四道题目。每道题目呈现一条特征，请被试判断每条特征对于理想的教学的重要性，采用李克特五点量表评分。量表二用于测量行动层面的教学价值取向。子量表结构、题量、题型和计分方式与量表一相同，也呈现量表一中的各条特征，不同的是请被试回顾自己最近半年的课堂教学在多大程度上符合各条特征。量表三是教学影响因素量表，通过前期调查归纳出16个因素，以四点量表呈现，请被试判断各因素在多大程度上给自身教学实践带来了困难或影响。

量表一和量表二涉及心理构念测量，本研究根据测量学要求从项目分析、探索性因素分析、信度和效度分析等方面保证量表质量。最终定稿的量表一及其3个子量表的Alpha系数分别为0.920、0.805、0.842、0.804，量表二及其3个子量表的Alpha系数分别为0.907、0.751、0.796、0.798，均在0.700以上且具有统计学意义（p<0.01），具有较好的信度。因素分析的结果显示量表的各因子与理论框架吻合。各子量表内的两因子相关系数在0.490~0591之间，子量表内的各因子与子量表总分的相关系数在0.844~0.902之间，因子间的相关系数低于因子与总分间的相关系数，说明量表具有较好的结构效度。

本研究在我国北方地区的两个省份以便利取样方式选取调查对象。为了保证样本的代表性，在选取学校时兼顾了中小学不同阶段以及城乡不同地区，以中等办学水平的学校为主。共调查812名中小学教师，回收有效问卷685份，有效率为84.4%。在有效问卷中，普通高中教师占比36.2%，初中教师占比41.9%，小学教师占比21.9%；城市教师占比37.0%，农村（县或县级市及以下）教师占比63.0%。

三、教师教学价值取向的特征分析

（一）教师教学价值取向呈现“后设取向”和“知易行难”的特点

1.观念层面的教学价值取向

教学价值取向量表的选项分5级，最高分为5，最低分为1，中值为3。均值超过3时，分值越高表示认同度越高。调查结果显示，观念层面的教学价值在伦理、技术、学生、教师、过程、结果等取向上的均值分别为4.41、4.21、4.37、4.40、4.39和4.11。得分都高于4，表明教师对6种价值的认同度都很高，呈现出“后设取向”（meta-orientation）的特点。后设取向的概念由米勒提出，意指教师通常会同时认同多种价值取向，而非仅仅作出单一选择。6种取向相比较，伦理取向的认同度最高，结果取向的认同度最低，但相差不多，仅为0.3。将同一维度内的两种取向比较，差值也都在0.3以内。这表明教师的教学价值取向较为理性，没有偏执一端，而是在伦理与技术、教师与学生、过程与结果之间保持相对均衡。

2.行动层面的教学价值取向

在行动层面，各教学价值取向的得分也都接近或略高于4，伦理、技术、学生、教师、过程、结果等取向的均值分别为3.91、4.03、3.71、4.08、3.97和3.93。这表明教师在教学实践中对6种价值也都给予较高认同，且同样具有后设取向的特点。6种取向相比较，教师取向分值最高，学生取向最低，相差0.37。这表明尽管行动层面整体的价值取向较为均衡，但教师对“教师的教”的关注要比对“学生的学”的关注更多一些。

3.教学价值取向在行动和观念之间的差距

通过上述结果可以发现，6种教学价值取向在观念层面的分值都高于行动层面的分值，这说明教师在观念上认同程度高，但在行动中实际给予的关注却相对略低，这种行动与观念之间的差距体现出“知易行难”的特点。图1更加直观地呈现了二者间的这种差距。差值较大的是学生取向（0.66）、伦理取向（0.50）和过程取向（0.42），教师取向的差值较小（0.32），差值最小的是结果取向和技术取向（均为0.18）。可见，在教学的结果和技术方面，教师行动与观念所体现的价值取向大体一致；而在学生、伦理和过程方面，行动中的实际重视程度与观念中的认同程度之间存在一定的距离。

图1  行动层面和观念层面的教学价值取向比较

（二）城乡教师之间、中小学教师之间存在一定程度的差异

1.城市教师和农村教师的比较

通过独立样本T检验对城市教师和农村教师进行比较，发现在观念层面上城市教师的6种价值取向均值都略高于农村教师，相差幅度在0.03～0.09之间，但仅在伦理取向呈现显著差异（t=2.137,p<0.05），其他取向上无显著差异。在行动层面，城市教师和农村教师的均值差在-0.02~0.24之间，其中在学生、伦理和过程取向上城市教师显著高于农村教师（t值分别为5.004、3.919、3.666，p值均小于0.01），而在另外三种取向上城乡教师基本一致。进一步比较各种取向在观念与行动之间的差值，发现差值超过0.5的共有3项，分别是城市教师和农村教师关于学生的价值取向以及农村教师关于伦理的价值取向。这说明城乡教师在行动中对学生的关注都与他们观念中对学生的认同存在较大差距，农村教师尤为突出（差值达到0.73）；此外，农村教师在行动与观念层面的伦理认同差距也很明显。

综合来看，城市教师在行动层面比农村教师更多地关注学生、过程和伦理等取向。无论城市还是农村教师，在行动中对学生的实际关注度都低于观念层面的认同度。农村教师不仅在观念上对伦理取向的认同度低于城市教师，而且行动与自身观念之间也存在较大差距。

2.不同学段的教师的比较

通过单因素方差分析来比较小学、初中和高中教师样本的教学价值取向，发现6种价值取向在观念层面上均存在教育阶段的显著差异，伦理、技术、学生、教师、过程、结果等取向的F值分别为3.838、8.983、11.363、4.846、8.370和8.225，p值均小于0.01。具体而言，小学教师对6种取向的认同度明显高于中学教师，而初中和高中教师的认同度基本一致。在行动层面，仅在伦理（F=6.139,p<0.01）、学生（F=10.129,p<0.01）和结果（5.769,p<0.01）取向上存在显著差异。具体而言，小学和初中教师的价值取向有更多的相似性，高中教师对伦理、学生和结果的关注程度低于小学和初中教师。

观念与行动的差值超过0.5的共有6项，分别是小学、初中和高中教师的学生取向，小学和高中教师的伦理取向，以及小学教师的过程取向。总的来看，观念和行动之间的差距主要存在于“伦理”“学生”和“过程”，说明这三种价值取向付诸实践的难度要更大一些。

（三）观念与行动之间的差距归因

教学价值取向受诸多因素影响，观念与行动之间的差距有特定的原因。本研究在调研准备阶段通过对教师的半开放访谈，归纳概括出16个影响因素。在问卷调查中收集了教师对各因素的评价数据，评价选项从“不存在此困难”到“非常大的困难”分为4级，依次赋值1~4，通过均值反映各因素的影响程度。各因素按均值由高到低依次是：I.学生基础参差不齐（3.16）；O.缺少专家引领和专业支持（3.04）；P.过于强调分数和升学率的考试与评价（2.97）；N.非教学性事务的干扰（2.54）；J.课时量有限（2.52）；E.学校物质条件与资源不足（2.50）；M.缺少家长的理解和支持（2.48）；F.缺少思考和研究教学的时间（2.37）；H.生源质量不好（2.37）；G.班额过大（2.22）；K.缺少学校领导支持（2.14）；A.对新的教育教学理念理解有限（2.09）；L.同事间缺少合作交流（1.95）；B.专业知识与能力的欠缺（1.88）；C.缺乏专业发展的积极性（1.81）；D.难以理解和把握教材（1.61）。

均值表明，16个因素在不同程度上都对教学产生了影响。如果把A、B、C、D概括为教师自身的内部因素，其他的概括为外部因素，那么教师所感知到的较大困难大部分来自外部因素（L例外），而教师自身因素处于最后五位之内。为了更精确地区分各影响因素的层次，本研究采用“logistic回归”对调查数据做进一步分析，以因素E为参照，按照参数估计值由大到小对各因素排序。结果是16个因素被分为三层：第一层，因素I、O、P高于因素E，差异非常显著（p＜0.01）；第二层，因素N、J、M与因素E处于同一水平，无显著差异（p＞0.05）；第三层，因素F、H、G、K、A、L、B、C、D低于因素E，差异显著（p＜0.05）。教师所感知的教学影响因素主要来自外部，其中，“学生的学习基础参差不齐”“缺少专家引领和专业支持”和“过于强调分数和升学率的考试与评价”被教师视为影响程度最大的因素；“非教学性事务的干扰”“课时量有限”“学校物质条件与资源不足”和“缺少家长的支持和理解”是影响较大的因素；其余因素虽然也有影响，但教师认为它们所产生的影响较小。以上结果揭示了教学质量的制约因素，也反映了教师的教学价值取向在行动与观念之间存在差距的原因。

四、教师教学价值取向现状对教学改革的启示

（一）课程改革中的教学价值转型已取得明显成效

改革以观念更新为前提，以行动落实为保证。价值取向是观念的逻辑起点和框架，也引领和塑造着教学行为。教学价值取向转型是教学改革的重要内容。以往我国的中小学教学存在“重结果、轻过程”“重教、轻学”等问题，教学更多地表现为传递知识的工具，偏离了育人的伦理旨趣。新一轮基础教育课程改革在教学理念方面体现了对教学过程与结果的兼顾，对教师主导作用与学生主体地位的并重，以及对教学的工具性与伦理性的整合。新课程的教学价值取向是整体性的，它辩证地看待教学的各个维度，对教学以及人的发展给予全面观照。新的价值取向从政策文本层面进入教师观念层面，再落实于教师行动层面，才能产生实际效用。这种转换是多元价值相互碰撞融合的过程，也是“知”与“行”耦合提升的过程。那么，新课程实施至今已近十九年，教师教学观念和行动背后的价值取向发生了怎样的改变呢？本研究的调查结果显示，教师对6种价值都给予了较为均衡的认同和关注，没有片面强调某一方面的情况。特别是在以往教学中被忽略或轻视的“过程”“学生”“伦理”，如今也受到了充分的重视。而且，教师这种较为全面和均衡的价值取向不仅表现在观念层面，在行动之中也有所体现。以上情况表明，新课程在教学价值转型方面已经取得了明显成效。

（二）继续关注教师的教学价值取向，及时调整偏差

教学价值转型并非一蹴而就，需要不断反思和调整。本研究发现，虽然整体上教师对6种价值取向都给予了较高的关注和认同，但相对而言，教师在行动中对“教”的关注要比对“学”的关注更多一些。从教学价值取向在观念和行动之间的差距来看，“学生”“伦理”和“过程”方面的差距明显大于“教师”“技术”和“结果”。这种差距提醒我们，教师的教学价值取向仍有进一步优化的空间，特别是缩小行动与观念之间的差距，把对“学生”“伦理”和“过程”的重视落实到教学行动之中。另外，本研究也揭示了部分教学价值取向在不同教师群体之间的差异性。在今后的教学改革中应密切关注教师价值取向的发展变化，及时调整偏差，具体可从两方面入手。

1.优化外部因素，缩小教学价值取向在观念与行动之间的差距

本研究发现教师将观念与行动之间的差距主要归因于外部因素，优化外部因素将有助于促进教师教学价值取向的“知行合一”。不过需要注意的是，某些因素（例如生源质量、学生基础等）属于客观现实，不容挑选。还有些因素，例如考试评价问题，正在稳步推进。在此，本文只针对部分因素提出四点建议，以期降低它们对教师教学价值取向的负影响，发挥其促进作用。

第一，加强专业支持。本研究结果显示，“缺乏专家引领和专业支持”被教师列入第一层面，属于影响教学的重要因素。目前教学实践中存在的问题可能是新课程实施前期一直未得到很好解决的难题，也可能是改革进入新阶段遇到的新问题，这些问题的破解需要专业共同体的集体智慧。专业支持的具体内容大致涉及方向引领、理念更新、问题诊断、行为指导、特色发展等。专业支持可以借助三方面力量：首先，发挥课程与教学专家学者的专业优势，与中小学对接，提供精准的智力支持；其次，充分发挥各级教研机构在教学改革中的作用，建立联动高效的教研运行机制；再次，通过区域或学校间的交流以及校内的教师团队合作，实现经验参考和借鉴。

第二，保障教学基本条件，丰富教学资源。研究结果显示，“学校物质条件与资源不足”被教师列入第二层面，属于比较重要的影响因素。建议教育行政部门和学校管理层面加大投入，合理配置资源，保障教学的基本需求。同时，教师也应自主开发和有效利用资源，包括校本资源和地方资源。此外也可尝试对区域内的资源加以整合，以及利用现代信息技术推动区域间的资源共享。

第三，增进家校沟通与合作。此建议针对第二层面的影响因素“缺少家长的支持和理解”而提出。合作建立在共识基础之上，学校应加强与家长的沟通，通过家长学校、家长会、辅导材料或信息平台、学校开放日、合作活动等形式，帮助家长理解学校的教育教学理念，掌握科学的教育方法。另外，新课程改革之初的社会宣传经验也可供借鉴。当前可以借助媒体宣传课程改革取得的成果，从而赢得家长的认同和支持。

第四，给教师“减负”。本研究中的教师反映，“非教学性事务的干扰”和“缺少思考和研究教学的时间”对教学产生了较大的影响。建议教育行政部门和学校优化管理，避免因管理不科学、不规范而给教师带来过重的、不必要的工作负担。要让专业的人做专业的事，保障教师教学和研究工作的顺利开展。只有让教师专心从事教学、有时间钻研业务，才能不断提高教学质量。

2.加强自身素质修炼，使教师教学价值取向构建逐渐趋于完善

尽管本研究发现教师倾向将教学的影响因素归于外部，但这可能由于心理学中的“归因偏差”所致，即人们倾向于对自己的行为进行外归因，而对别人的行为进行内归因。这提示教师不要安于现状、满足于自我评价。加强自身素质修炼仍然是调整教学价值取向偏差的重要路径。作为一种心理和行为倾向，教学价值取向是教师依据自身的认知、需求和实践体验而作出的一种选择。因此，教师教学价值取向的正确定位可从三个角度切入。

第一，加强学习，开阔视野，丰富对教学价值的认识。教学认知决定教学价值取向的可能空间。教学的本质是什么，教学为了什么，教学什么，如何教学，教与学的关系是什么，这些问题尽管每位教师都有自己的答案，但可能受单一理论和个人经验的局限。通过理论研读、专家引领、观摩交流等途径可以帮助教师开阔视野，更加全面地看待教学的价值。

第二，合理定位需求，避免片面追求自身和短期的现实利益。教学需求决定教师对各种教学价值的排序。希望从教学中得到什么，实现何种目的，获得哪些满足，这些需求定位主导着教师的心理和行为倾向，使某些价值被优先关注和实现，而另一些则被置后或舍弃。由于过分强调工具性价值而忽视本体性价值，部分教师的教学价值取向出现偏差。教师需求定位应坚持以人为本、立德树人的基本原则，以促进学生发展为根本目的，这符合教学的伦理主旨以及教师的专业理想，也符合我国教育改革与发展的需求。

第三，勇于探索，积极行动，勤于反思。实践决定教学价值取向的现实空间。一方面，在实际的教学工作中，教师要敢于挑战自我，提高改革与创新的自觉意识。可以尝试自主提出教学创新的思路，也可以借助他人的优秀教学实践启发自己多角度发现教学的丰富价值内涵，获得行动参照，通过实践来体验各种价值取向所引发的教学变化。另一方面，在实践中要注重反思。原有价值取向是在以往实践中积淀形成的，具有一定的惯性和隐性。教师要批判性地审视自身教学行为和以往传统习惯，经由若干轮“探索—行动—反思”，使合理的教学价值取向逐步形成并内化。

本文转载自微信公众号“中国教育学刊”，作者赵冬臣。文章为作者独立观点，不代表芥末堆立场，转载请联系原作者。