韩嘉玲老师提供，摄于2005年甘肃农村。

*来源：多数派 Masses（masses2020），收集：子姜

韩嘉玲老师任暨南大学经济与社会学院讲座教授，北京社会科学院研究员，主编《小而美：农村小规模学校的变革故事》（教育科学出版社，2019）、《流动儿童蓝皮书：中国流动儿童教育发展报告2019-2020》（社科文献出版社，2020）。韩嘉玲老师常年关注我国农村教育问题，因她在扶贫领域的杰出研究与实践，曾于2004年获得中国消除贫困奖科研奖。

乡村教育的凋敝

子姜：在查找乡村教育相关的资料时，我们发现一个错位：一方面，对农村儿童教育的研究，其实都在想，怎么使他们教育城市化，怎样消除户籍身份带来的城市教育壁垒；而对于农村教育的研究则在谈如何振兴农村教育，怎样把教师留在农村。这里有一个看起来很矛盾的地方，如果农村儿童教育的出路是城市化，那么乡村教育如何振兴，乡村教师又怎么留下来？您怎么看待这个错位？

韩嘉玲：今天乡村教育的凋敝受到多方面因素影响，不仅仅是因为农村的儿童离开了农村。可以说，儿童和青少年，甚至青壮年的离开农村是城乡差距不断拉大的结果和表现。从改革开放以来，我们关于发展的想象都是城市化，将城市化等同于现代化，视城市化为发展追求的目标，在这样的背景下，农村和农村教育的困境似乎是必然的。

从20世纪90年代以后我国深化改革开放以来，国家不断推进城市化和工业化，另外，计划生育下的生育率也不断降低，加上撤点并校及打工潮等的大背景，越来越多的家长带着儿童离开农村到城市打工，农村儿童进城读书蔚然成风。农村学校生源不断萎缩，进一步加速了撤点并校的步伐。根据教育部公开数据估算，2017年我国小规模学校中平均每个学校大约只有36个学生。在未来较长时期内，学生人数会维持在当前水平或者更低，而不会有大幅增长。例如西部省份甘肃，2016 年10人以下的学校就有2766所；仅剩1名学生的学校有284所，甚至有792所学校已空无一人。生源减少进一步加剧城乡学校原本就存在的经费分配、教师结构与资源配置不均衡的困境。

回到你们的问题，在以户籍制度为主的就近入学政策下，随迁儿童原则上是无法在父母打工的地方上学的。但2001年以后在《两为主》的政策改变了这样的规定。从这个角度来说，我是认可城市里面不应该有教育屏障，我们的向来主张子女应该与父母亲团聚，流入地政府不可以设置任何门槛来限制他们的受教育权及与父母共同生活的权利。但是我们主张随迁儿童在城市受教育并不意味我们认可完全城市化的教育内容。一直以来我们也很强调城市学校的教育要关注到随迁流动儿童的特殊性，特别是要重视流动儿童的农村生活经验及加强流动有关家乡教育内容的补充。

子姜：确实，我们看到乡村教育的凋敝跟农村的“空心化”是连在一起的，在这个大的趋势里，很难只是留下乡村教师，只是建设乡村教育。

韩嘉玲：两位主的政策使得随迁儿童获得在父母流入地受教育的权利，虽然在一些北上广深这样的特大城市，这个政策往往因为人口压力等理由无法完全落实，却也使得更多农村儿童可以到县城读书。同时，2000年以后，撤点并校更加剧农村儿童进城入学的趋势。最开始去县城读书的农村儿童是跟随打工的父母流动，随着撤点并校的开展后，许多村子中的学校被停办了，农村儿童无法就近上学，只能去乡镇念书。可是，我国的许多乡镇工作机会少，陪读的家长很难找到合适的工作。既然无法就近入学，家长就索性把孩子送到县城去念书。随着农村生源的减少及农村儿童的进城，这样又进一步的加快了农村学校的萎缩。于是我国的农村就不再有朗朗的读书声及充满活力的儿童，留守的母亲也跟着进城，村子里只留下走不了的老人。

两年前我去浙江一所农村学校调研，校长一谈及学校的未来就掉眼泪，他说：“学生越来越少，学校不知道还能不能维持下去。”当年这所学校一年级就只有四个学生，学生逐年减少，六年级还有十几个学生。开学报到那天原本有五个学生，可是家长一看，啊？只有五个学生，就立刻把孩子转到其他学校，这样又走了一个。在农村，基本上能走的都走了，剩下的都是走不了的。

在撤点并校政策之下，从2000-2010年，我国农村学校减少了34万余所，总量减少了一半。乡村没有了学校，一个没有学校的地方，就没有文化传承。没有了儿童，没有了书声，没有了有文化的先生，没有了这些，乡村如何振兴？反过来，乡村不振兴，又如何振兴乡村教育？这似乎变成了一个无解的死循环。

这也是为什么我们要研究及重视乡村的小规模学校，我们希望鼓励和培养村小的老师与校长，唯有不断的提高村小的教学质量，我们的目的是加强村小的建设，只有办好村小，他们才能不被淘汰，才能持续生存，延续乡村的文化传承，乡村振兴才有希望。

什么是好老师？被污名的民办教师和“留不住”的乡村教师

韩嘉玲：我们国家在建国初期本着“以民教民”、“就地取材、能者为师”的原则，通过灵活的师资补充机制，迅速组织起一个庞大的乡村教师队伍，而民办教师就是当中最重要的组成部分，他们为我国基础教育建设做出过巨大的贡献，但是他们长期被污名化了。

我国农村，特别是边远农村的村小，有很多经验丰富的民办教师，这些老师也许不符合我们现在以学历为本的考量标准：他们很多都是初中，甚至小学毕业。但他们有的是一种爱乡土的情怀，他们怀抱对家乡的热情，要为家乡培养人才。但在民办教师的改革的过程中，他们很多无法通过资格认定而被辞退。

我记得大约在2000年前后，我去甘肃农村的一所学校调研，有一个小故事让我反思什么是好教师。当我第一次去的时候，这所学校只有一名合格教师，其余的四名代课老师都是不符合教育部标准，是学历不达标、没有教师资格证的“不合格”教师，然而家长对这些老教师的满意度却很高。再过几年，我又去到这所学校，这所学校的五名教师都是师范或者大学毕业的有教师资格证的合格教师了。可是很意想不到的是家长对老师和学校的满意度反倒低了。因为代课老师都是住在村里，他们都是村里认可及聘请的教师，他们是当地社区的一份子，他们对自己社区的孩子负责，同时他们的教学工作其实也受到整个社区的舆论监督。但后来有学历及有教师证的合格教师，多半都住在县城，按点上下班，他们与学校所在的社区是缺乏关联的。

在我国社会主义建设的初期，在“人民教育人民办”的原则下，村里、乡里、老百姓在乡村教育的建设、发展过程中都发挥了非常重要的作用，比方说学校就是由村民集资建起来的，或者村民也会来帮忙建造学校，教师的任用权也在乡村的基层组织，只有获得村民认同的人才能当老师。那时候用工分制，所以老师教书和其他劳动是一样的，他们还是半教半农，不教书的时候老师们也去耕田。另外，老师也要负责村里其他很多工作，包括扫盲、帮村子里的人写信，还有些农业技术的科普工作。这样一来，学校成为了当时乡村的文化中心，乡村教师的工作、生活都和乡村社区紧密联结在一起。

2001年的教育体制改革方案提出农村教育要实行“地方负责、分级管理、以县为主的体制”，由县人民政府负责本地农村的中小学规划、教职工工资发放以及校长、教师管理等。这项改革本意是要有县政府负责农村学校的教育经费筹措，提高农村办学条件，提高农村教师待遇，可是，当乡村教师都是由县里聘用，老百姓对教师满意不满意就变得没有关系了，原本农村社区高度参与学校建设的局面就变了。

现在的农村教师，特别是分配到农村的一些特岗教师，很多都是放学以后学校大门一锁，要不然就开车回县城的家，走不了的就把自己关起来，悠游在他们的网络世界里，在网上与他们向往的城市世界相会。大多数情况下，他们与所在的农村是完全切割的，他们不了解这个农村，也不关心这个农村，因为这跟他没有关系。他们就是熬过这三年或者五年，就走了。就这样，学校完全跟村子是隔离的，变成了村子里的一个孤岛。

子姜：是的，在现在的情况下，本地的社区，教育的使用者，在老师的选取标准上是没有发表意见的空间的，他们的评价常常不重要。以学历、资格这种标准选拔老师是非常片面的。

韩嘉玲：这种制度的设计是非常仰赖文凭制度，对教师的选拔完全依赖学历与证件，是很精英取向。学历其实只是过往教育经历的一个证明，它所能够传递的信息是有限的，对于学历持有者品质的体现也相对单一。但教育工作的需求却是具体、多元的，对于乡村教育来说，它需要的是留的住的本地老师，而不只是拥有资格证明的老师。但以学历为本的选拔机制看不到其他的品质，比方说老师是不是热爱教育，是不是足够了解学校所在的社区，是不是能够充分利用在地的经验更好地教授课程等等，这些在文凭制度之下都很难衡量，但是在村子里，老百姓是可以看到、体会到的。

就地取材、因地制宜的乡村教师

韩嘉玲：我在贵州雷山县做调查的时候，认识了一位苗族的老教师，她告诉我的故事令我深受感动。老教师是解放初期的乡村教师，当时苗族的女孩子不上学，她和其他老师就走村串寨，去到村民的家里，动员家长让女童上学，他们向家长说明女孩上学的重要性，同时也让家长了解儿童上学不花钱。虽然当场家长都同意了，老师们还是担心路途遥远，或者家长会反悔，又不让女童来读书，所以他们第二天早上又亲自到村子里去接孩子来上学。这就是我国农村本地教师的传统与典范。

家访在我国农村教育中是非常重要的，通过家访，老师们才了解家长不让儿童上学的原因是什么。也是通过家访，老师们才能知道当地家庭与儿童的具体需求，例如，以前很多的农村学校在农忙季节是放假的，因为当时在农村这些儿童都是家里的劳动力。云南的一所村小，由于学生上学路途遥远，于是早上10点才上第一堂课。另外，贵州的一所村小，因为当地很多家庭的孩子比较多，而且多半是由女孩来照顾弟妹的，所以学校为了让女童上学，遂允许学生背着弟弟妹妹来读书。如果是从城市的观点，你怎么能够想出来让学生可以带着吵吵闹闹的弟弟妹妹来学校上课呢？就是因为当时“就地取材、因地制宜”这样的办学原则，本地教师了解当地的生活习惯，更知道当地老百姓的想法，所以他们会用这样看起来“不合理”的方法让每一个儿童能有机会到学校来上学。

子姜：这些问题折射出一些政策的制定者也许对于什么是农村，什么是贫穷根本缺乏想象。

韩嘉玲：对农村和贫穷缺乏想象就会犯“何不食肉糜”这样的错误。在2005年左右，我参与教育部一个教改项目的讨论会，当中有一个来自上海的教育权威专家，他非常重视创新的教育方法，强调小班教学，要学生有更多的小组讨论，提倡参与式教学。这些强调创新和学生自主学习的教育改革方案在理念上讲没有错，但是在实施方向上，却没有考虑到农村的现实状况。比方说，我们当时有人提出，对于这些小组讨论的教学方式，农村的师资是否足够及适应，学生课外又如何寻找资料呢？这位教育专家很自然脱口而说上网啊。当时还是2005年，很多贫困地区的农村学校甚至没有通电，怎么上网？这就说明城市里的专家，往往无法了解农村的实际情况与需要，因此在课程设计上，往往从城市化的视角去指导农村学校。

所以我很认可就地取材，而且就地取材还要在因地制宜的情况下就地取材，就地取材一个是取材人，一个是取材教材内容。

教材必须跟当地的文化生活相关联，同时也只有当地的老师才能把一些城市化内容的课程消化成为本地学生的经验去教学生。比如说，在我们小规模学校案例中一所云南傈僳族的乡村学校，他们的老师到现在还是用双语教学的。老师把课本里面的很多内容转化成同学们能听懂的词汇。比方说，“水流缓缓地、慢慢地”，这样抽象的形容词对于不懂汉语的少数民族学生们还很难理解，老师就换成当地的语言，结合肢体的动作，让学生去明白。这是只有当地教师才有的本事，唯有让儿童通过本土生活里的经验才能让他们更好的理解我们当前这种非常城市化的课程内容。所以不管特岗教师或者其他外地教师，也许他们有学历、符合资格，但是他们不如本地教师更能够满足地方教学的这种需求。

也许有人会说，“就地取材”的原则只是在社会主义建设初期为迅速发展基础教育而采取的权宜之计，但这种本土化、民众高度参与的教育组织方式是有其合理性和前瞻性的。首先这些生于斯、长于斯的乡村教师与本地社区有更深的牵绊，他们更容易留下来，也更容易与社区发生联结。其次，过去民办教师所缺失的所谓“能力”和资格，是可以通过合理的培训获得的，而他们所拥有的本地知识，他们与乡村的情感联结，却是很多拥有学历的特岗教师很难培养出来的。

相对而言，“特岗教师”也许才是解决贫困地区乡村教育资源匮乏的“权宜之计“，即使教育部的数据称三年期满后仍然留任的特岗教师达到85%以上，那么三年以后呢？五年以后呢？这些来自城市、拥有本科学历却与贫困乡村缺乏联结的特岗教师靠什么留下来？

关键是价值观建设吗？

子姜：针对当下乡村留不住教师的现象，也有学者提出，除了物质保障之外，价值观建设也很重要。新发布的《意见》也很强调培育乡村教师的乡土情怀。而在社会主义建设的前三十年，乡村面对的物质环境也并不优越，您认为当时是什么样的价值观留下了当时的乡村教师？

韩嘉玲：当时很多年轻人从城市去到内蒙、新疆，去到祖国的边疆，一方面，他们怀抱着巨大的热情要建设社会主义新中国，他们中的绝大多数都有“为公不为私”的价值观念，为了建设一个公平进步的新中国而努力；另一方面，在更加强调公平原则的当时，边疆和大城市的工作待遇差距并没有那么大。在这样的情况下，当时乡村的知识分子要留在当地，并不是那么不可想像。

我同意价值观非常重要，可是乡村教师留不留得下来，除了价值观之外，更与社会的整体氛围和形势有关。在市场经济的情况下，我们国家整体的价值观念已经发生了很大的变化：强调竞争的市场逻辑更多地歌颂个体的成功，而不是集体利益的实现；消费主义盛行，也有越来越多的人追求个人的享乐。整体社会氛围如此，同样是大学毕业生，有的人可以出国，有的人留在繁华的大城市，可是我们要求当中的一部分人要下到农村、留在农村，要他们为农村教育奉献，这样的价值观建设是很难践行的。

另一方面，现实地来看，虽然国家不断出台各类政策支援农村教育发展、支持乡村教师，但不可否认的现实是城乡差距、地域差距仍然存在，资源还是明显地集中在城市地区。这样的前提下，我国农村教师，特别是当中的优秀教师，存在着从偏远地区小规模学校向其他农村学校流动，从农村学校向乡镇学校流动、从乡镇学校向县城学校流动的倾向。在这个阶梯里，最终能够留在乡村的绝大多数都是刚毕业被硬性分配下来、缺乏经验的年轻教师，或者是快要退休的老教师。

这样的形势并不是通过单一强调价值观建设能够扭转过来的。所以在我们的小规模学校研究中，我们也更强调乡村学校的共同体建设，把学校从“孤岛”变成“群岛”，团结社区力量，加强学校与村民的互动，在课余实践将学校空间开放给村庄，也争取村民参与学校的建设，师生走出去，家长和村民走进来，这样学校与社区互相支持，整个社区都越来越有活力，守望乡村的不再只是老师，而是整个社区。

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