*来源：中国教科院（ID：NIES_WX）

当前的家校合作，呈现出“集体活动、志愿者活动、学校空间活动‘三多’的趋同性走向”。因与正常的学校教学和管理工作相独立，没有深入满足学生父母的个性化需求，有单纯增加学校和教师的工作量之嫌，而受到质疑。因而，深入研究和分析日常教育教学中的家校沟通和合作，家校合作如何融入日常的家长和家庭与学校和教师的互动，就成为推进家校合作、提高其有效性的当务之急。而在政府、学校、年级和班级多级层面结构之中，班级是最基本的教育教学组织单位，研究班主任如何在班级教学管理中开展家校合作共育，具有基础性作用。 

1、家校合作的“爱普斯坦实践模型”

自从近代学校形成以来，家庭和学校的联系便同步产生，对家庭和学校关系的理念也应运而生。但是，对家校合作的系统关注和研究，产生于美国。家校合作标志性的年代，是19世纪末至20世纪初家长参与的兴起；1960年代对家庭因素和家庭教育重要性的重新认识。学术界的系统关注主要包括四个研究领域：对家庭经济社会背景（简称SES）、儿童智力水平对儿童教育抱负与职业成就的影响研究，描述与家庭和学校有关的教育社会不平等再生产（高潮为1950-1960年代）；对家长参与能动性的研究（高潮为1960-1990年代）；对学校如何赋能家长积极参与子女教育的研究（高潮为1970-1990年代）；对家庭、学校和社区合作伙伴关系的研究（1970年代末至今）。

对家校合作实践开展研究，学术影响最大的是霍普金斯大学爱普斯坦教授率领的团队。这是一个由社会学、教育学、教育心理学等多学科专家组成的研究共同体，自1970年代末就开始了家校合作的系统实证研究、培训和实践推广工作。爱普斯坦交叠影响域和6种实践类型的家校合作实践模型，已经作为美国“学校－家庭参与项目的国家标准”，并呈现向英国、澳大利亚、我国香港地区等进行全球制度性扩散的趋势。爱普斯坦的家校合作实践模型于2012年被系统引进到国内，是年翻译出版了爱普斯坦团队集研究成果大成的著作《学校、家庭和社区合作伙伴：行动手册（第三版）》，引起国内中小学和学术界的进一步关注、研究和实验。江西省教育科学研究所团队在江西省连续开展了三期的大样本本土化实验，实验至今仍在进行。

爱普斯坦的家校合作实践模型，内容非常丰富，择其要点，主要包括： 

（一）交叠影响域社会互动模型

交叠影响域理论认为，儿童是在家庭、学校和社区的共同环境中成长的，然而，家庭、学校和社区三大环境，可以是相对独立、游离的，也可以是彼此依赖、交叠的。学校在三者互动关系中，尤其具有选择的主动权。

1.社会组织层面互动模型。如图1，家庭、学校和社区可以相互分离，也可以相互交叠共同作用于儿童，三者的相对位置和关系是动态变化的，交叠区域可大可小，甚至可有可无。彼此之间联系的紧密程度（交叠区域的存在与大小），是以下4个因素合力的结果：一是学校合作力C，由办学的历史经验、对家校合作有用性判断和家校合作的既有开展情况形成。学校力是家、校、社形成合力的主要力量。二是家庭合作力B，由生活的经验、对与学校沟通有用性的判断和与学校既有的沟通合作情况形成。三是社区合作力D，由经验、价值观和既有的家校合作实践情况形成。四是儿童成长阶段因素A，家校合作紧密程度呈现随儿童年龄和年级增长由强到弱的趋势。这个模型解释了不同的学校在家校沟通合作上的巨大差异，以及这种差异形成背后的原因。张俊等还从家校合作的行动视角，分析了家校合作的交叠域大小，不仅与学校的家校合作行动强度成正相关，而且与家校之间理念和行动的差异度成负相关，指出家、校存在的认知和行动的差异度，会对家校合作的顺利开展产生重要影响，从而揭示了营造和持续改善家校相互理解、相互包容的氛围，是开展家校合作的必要条件。

2.在相互交叠的区域内，个体（包括组织）之间的社会互动模型，见图2。这个模型显示了，围绕解决学校的教育、教学和管理遇到的问题，所展开的一系列活动，不是通常教育学教科书所理解的“教（师）”与“学（生）”的互动关系结构，而是更复杂的围绕师生互动的师－生－学校－家长－家庭互动结构（增加家庭、家长作为班级教学管理过程的基本因素)，即师生、亲师、亲子的关系，以及师校（学校）、生校、亲校、师家（学生家庭）、师师等多种社会互动结构关系。这些众多的关系，既构成对解决问题的复杂性约束（有的老师觉得找家长增大了自己的工作量，非常麻烦），而利用得好，也是解决问题的珍贵社会资源（有的老师觉得没有学生家长的支持和帮助，很多工作任务是很难完成的）。正是从后一种意义上，这个模型又叫家校合作的内部动力模型。

（二）6种实践类型

家校合作活动形式是丰富多彩、千变万化的。为了更全面地开发家校合作的行动计划，需要对多种多样的家校合作活动进行分类。这是一项十分重要的基础工作。爱普斯坦团队经过长期的跟踪实验和不断积累完善，提出了家校合作的基本类型有6种，见表1。这6种实践类型为一线校长和教师设计家校合作活动时，突破本地经验和视野的局限，增加对活动的选择性，提供了系统而宽广的思路。

（三）目标导向的家校合作行动

爱普斯坦认为，围绕各级教育教学中学生发展总目标，以学年为单位，围绕一个突出的问题，建立家校合作的工作目标。学校每年设置4个家校合作小目标为宜，其中两个为学生的学术目标（与学生学习结果相关，如提高阅读、数学或科学的成绩和能力），一个为学生的行为目标（如改善学生出勤、养成卫生文明习惯），一个为改善家校工作氛围目标（如持续融洽家长和老师的关系，形成彼此之间的相互理解、包容和配合）。这是G形式的家校合作模式，见图3。

此外，还有类型T形式的家校合作行动模式，是为按照6种实践类型开展年度家校合作行动。T形式的行动模式主要在学校一级采用。

爱普斯坦还认为，高度制度化的家校合作通常应该包括10个关键步骤，即启动：建立ATP(合作伙伴行动小组)；获取资源：争取得到上级组织和资金的支持；专业培训：为ATP小组成员甚至所有老师和家长提供必要的培训；调查：明确家校合作行动的起点；计划：结合学校发展和学生成长目标制定年度行动计划；途径：开展6种类型活动达成目标；招募：招募家长、学生、社区人员参与学校活动；评估：计划执行的效果与拓展；总结：向所有参与者通报进展情况。经验表明，非制度化的家校合作很难达到以上10个程序的要求。

2、本研究的框架

本研究不是结果型描述，而是过程性描述，因而适用质性研究的方法。囿于资料搜集的局限，同时也期望把一个案例分析透彻，本研究进行的是案例研究，通过系统的个案描述，揭示班主任开展家校合作的一般性结构和特点。选取的是一个行动研究案例，即在“爱普斯坦实践模型”指导下由班主任开展班级家校合作，是在国家社科基金重点项目和江西省教科规划重点课题项目资助下，由一线班主任和专业科研人员合作开展的项目实验，行动自始至终有理论的介入和指引，观察较为规范，资料的搜集较为系统、详尽，具有较好的典型意义。

本研究的目的，不是描述家校合作的一般现状和事实，而是探究在理论指导下，有意识、有计划的班主任家校沟通与合作何以有效，并对这一过程进行归纳、提炼。

研究围绕的核心问题是，在班级管理中，系统引入家校合作后，教育和教学的社会互动结构和机制是怎样的？与教育的传统互动结构有何联系与区别？这样的结构和机制有效吗？具体包括：家校合作背景下，教育和教学互动结构包括哪些因素？这些因素是如何互动的？通过什么形式、以什么为内容进行互动？互动中参与者遵循什么原则？如何应对家校冲突？毫无疑问，对于上述问题的分析，都是以爱普斯坦的家校合作实践模型为理论工具。 

3、案例描述

（一）B班的背景情况与新任班主任面临的挑战

S中学是省级重点建设中学，是一所艺术特色学校。B班为S中学高中2017级艺术特色重点班，学生的高中入学文化成绩在全年级排名前列，学校和家长都对这个班学生在未来高中三年和高考的表现寄予厚望。

令人意外的是，B班高一开学后，班级管理逐渐出现了比较明显的问题，学生进入重点班的自豪感快速消退，厌学情绪在班上蔓延，学风日下，学习成绩急剧下滑，师生之间、学生之间关系变得紧张，课堂秩序混乱，很多学生自信心丧失，开始自暴自弃。家长反应强烈，老师忧心忡忡，学校压力重重。学校意识到不能让这样的局面继续下去，决心在高二年级秋季开学时，彻底扭转该班的严峻形势。学校决定选派一名责任性心强、有能力的教师担任B班的班主任，经过反复比较和筛选，最后把目光投向了该校的专业老师W身上。

W老师是一名教学和管理经验都比较丰富、专业水平很高的美术老师。她凡是做什么都会投入，肯钻研，善动脑，老师们反映她有“眼力见”。她十分热爱绘画专业，单凭她利用暑假期间花高价自费到北京等地进修绘画，就可看出她对事业的投入和性格的执著。只是为了不影响专业学习和提高，近几年她刻意不当班主任。

二年级开学前，W老师突然被分管艺术的副校长约谈，告诉她学校决定让她担任B班的班主任，不能讲价钱。她作为专业老师整个高一都在给B班上专业课，知道B班的情况确实比较糟糕，也为B班在基础条件全年级相对最好的情况下沦落到现在这样的局面深感痛心。她在一番激烈的思想斗争之后，于开学前10天左右接手B班，并表示不做则已，要做就要对得起 B 班的学生和家长，下大工夫把 B班带好。

W老师结合上一学年上课时的观察，并找了原班主任和任课老师了解，将B班的情况归纳总结成以下问题：

1.学习问题。

（1）作业拖欠：高一任课教师普遍反映，学生不完成课堂作业、家庭作业的情况非常严重，全班56人，交作业的通常只有十几人。

（2）文化成绩下滑严重：高一组班时，全班中考成绩 500 分以上的有 5 人，400 分以上的占五分之四。到了高一期末时，总分达400分的仅剩1人，同学反映期末考试成绩前三名的也存在考试抄袭。

2.纪律问题。

（1）课堂纪律：班级秩序严重失控，老师反映每次上课人都来不全，迟到、缺课是常态，以致于难以完成既定教学任务。

（2）学生携手机入校常态化：按规定学生不可将手机带入班级。但全班同学都带手机来学校，上课用手机玩游戏、看小说是常态，听课的学生极少。多次发生班主任和任课老师收缴手机后，家长来校与教师发生争执，最终老师妥协，将手机归还学生的事件。

（3）班级卫生问题严重:学生随意丢弃杂物，每周大扫除，除部分班干部外均不服从值日安排，任课老师反映教室有难闻气味，影响教学和学习心情。

3.人际关系问题。

（1）师生关系和同学关系紧张：学生与班主任矛盾严重。班主任安排座位时，学生反抗明显，甚至将桌椅移至教室外，最后以学生自由选择座位收场，在全校引起关注；任课老师维持课堂纪律基本没有人听；班上女生经常出现吵架事件，其中某女生感觉受到欺负，直接报警，给学校造成不良社会影响。

（2）教师与学生家长关系紧张：家长多次就孩子问题到校与任课老师尤其是班主任发生争执，有时候闹到校长办公室才得以暂时平息。

面对这一堆纠缠在一起的“结”，W老师努力寻找着问题的源头和解决问题的钥匙。她意识到，采取常规的管理方式是很难扭转B班局面的，必须采用超常规的思路，才能能寻找到解决问题的突破口。W老师认为，在开学学生报到时，要解决好两个当头的急迫问题：让所有学生都交齐暑期作业、杜绝带手机到校，并以此达到迅速恢复班级基本教学秩序、迅速恢复学生和家长对学校和班级信心的目的。解决了这两个当头问题，才能给解决其他问题赢得时间和空间，才能着手解决学习成绩滑坡问题。

但怎么找到解决这两个问题的有效途径呢？W老师敏感地意识到，这两个问题都是和学生家庭和家长有密切关联的问题！而且班上存在的其他很多问题，也和学生家庭有着密切的关系。W老师根据以往的教学管理经验和社会阅历，产生了以家校合作为B班工作突破口的强烈想法。在这个时间前后，W老师注意到了家庭教育、家校沟通合作对于学生在校学习和行为的重要影响，并与专业科研人员C建立了联系，开始系统阅读和消化家庭教育和家校合作的有关理论，并决定尝试在专业人员的帮助下，将“爱普斯坦实践模型”应用于班主任工作。

W 老师选择 G 形式的家校合作操作模式，将要开展的活动按照行动目标分为三类：改善学生行为目标、改善学习成绩目标和营造家校合作氛围目标。她确立了高二全年与学生家庭相关的4个具体行动目标：改变学生不交(暑假）作业的不良行为（行为目标），禁止学生带手机到校（行为目标），提高文化课（特别是数学课）成绩（学术目标），通过家长志愿者系列活动改善家校关系（氛围目标）。其中前两个行为改善目标，是当务之急。

（二）四个目标的实现

1、交暑假作业。

W老师设想了这么一个情境：开学的第一天，当她面对全班同学，例行性要求上交暑假作业时，全班绝大部分同学都没有完成暑期作业，场面会是多么的尴尬。可能在那一刻，新任班主任的威信就丧失了。绝不能让这样的情景真实上演。她决定上任要做的第一件事情，就是立即采取措施，力争使学生上交作业的比例达到80%以上。W老师的主要做法是，发动家长共同督促学生完成作业，形成必须完成暑假作业的家校压力氛围，解决不交的难题；发动家长参与检查暑假作业环节，让家长告诉家长暑假作业完成的质量情况，解决作业质量的问题，并在这一过程中增进与全体家长的相互理解和信任。

（1）广泛发动家长督促学生。

B 班在新学期换了 4 名任课老师。W 老师由任课老师再兼任班主任。W老师在B班学生中一直较有威望，要求严格。调整班主任和任课老师的消息在家长中传开后，重新燃起了家长对学校、对孩子的期望，也暗中渴望在新的学期积极配合老师把孩子的精神状态提起来，帮助孩子走出低谷。W老师经过调查了解，意识到抓好班主任工作，一定要先把家长的期望变为解决问题的最宝贵资源，充分发挥家长在督促学生暑期作业中的重要作用。

在B班家长微信群中，W老师前后3次在家长群里发公开信息并让家长转告、提醒和督促自己的孩子：

@所有人。今天 8 月 20 日。倒计时 10 天。提醒2 件事。第一件事 9 月 1 号上午 9 点开学报到。请所有同学带齐暑假作业，专业作业请装订好。包括文化、专业。老师按学号检查每人全科暑假作业。有缺科或不合格，按校规，打电话请家长领回孩子，待孩子全部完成后再申请来校上课。9 月 2 日打扫卫生、领书、发书等工作，由 1 号没交齐作业同学完成。9 月 3 日开始正式上课。没交齐的同学在家补作业。待完成后家长写申请，经学校同意后来校上课。

W老师微信中说，如果学生报到当天没有完成暑假作业就不予报到，让家长“领回去”，这并非是她的本意。

我这么说，主要是想引起家长（并通过家长引起学生）的重视，让家长督促学生完成暑假作业，并不是真的打算不让学生报到。开学时只要80%的同学交了作业就很好了。开学后，我还有后续的点子会用。

信息发出仅 2 人回复，W 老师等待几天后心有担忧，25日发出第二条信息，为家长打气。

@所有人。各位家长晚上好!下周六9月1日开学第一天。高二既是临近高考的一个过程，又是一个新的开始。在这个过程中他们需要的是我们的陪伴和坚持。

我们的不放弃、不松懈，就是他们的指路灯。只要方向正确，步伐快的孩子就能勇往直前，步伐慢的孩子就可以迎头赶上。

开学当天，奇迹出现了，全班 56 名学生，有 49名交齐了暑假作业。这是B班没有过的现象。与家长的第一次隔空互动，家长们都很给力，W老师初尝了家长参与的力量！

（2）发动家长志愿参与检查暑假作业环节。

W老师按照预先计划，邀请并选拔了2位家长S和 L 共同检查暑假作业。家长检查文化作业，W 老师检查专业作业，并根据作业质量进行登记。9月的南昌，天气还很热，教室的温度很高，W老师自费买了矿泉水给家长，互动合作的气氛融洽，两位家长检查作业非常认真。学生们在教室看到老师和家长这么较真，都受到触动。W老师适时将检查作业的情景发在家长群，S 和 L 两位家长还挑选出比较好的作业分享到家长群，并在群里宣传：“W老师很辛苦，做老师不容易。”引起家长们一片附和。

就这样，通过家长参与检查暑假作业这件事，由家长之间口口相传，全体家长感受到了老师的认真负责，彼此传递着W老师的口碑，从而和W老师的心靠得更近了。在这样的氛围中，家长们了解了自己孩子们暑假作业的质量、存在的问题和榜样的标准，对孩子学习的情况也有了底数。学生们也在这一个过程中，感受到了班级风气的潜在变化，欣喜于父母的正面参与给自己带来的骄傲和自豪感。检查作业之后 3 天内，班上所有的暑假作业交齐了。全班上交暑期作业的目标在家长们的配合下，很漂亮地完成了。

2、禁止学生带手机到校。

学生带手机到校，是教育行政部门的行政法规所禁止的，S 学校也有相应的校规。从 B 班上一学年的情况看，学生在课堂上翻看手机的现象十分普遍、公开，已经到了无心听课的地步。W老师意识到，如果再不禁止学生带手机到校，这个班就完了，学生就很难再赶上。

W老师定的班规，是一旦发现有学生带手机到校，就予以收缴，代保管至学期结束后才统一归还。W老师知道这个规定实施起来非常难：

高一（学年）多次收缴手机引起的与学生和家长激烈冲突和矛盾，真让我心有余悸。家长不会轻易让孩子的手机消失半年，这是一笔不小的家庭开支。学生手机被缴，无法给父母交待，必定会做出激烈反应。学生们手机使用已经成了“瘾”，上课玩手机形成习惯了，改起来很难。

W老师还是想到了家长，希望得到家长的全力支持。她首先把禁止带手机到校的规定反复告知全体家长，让家长配合做好防止孩子带手机到校的工作。由于在交暑假作业这件事上得到了家长的认同和信任，所以这次家长的配合度就比较高。通过家长在家给孩子做工作，带手机到校的情况基本得到了控制。但仍有一些学生带手机习惯难改，也在观望老师和同学们的态度，抱着侥幸的心理把手机带到学校，并在上课或课间、中午偷偷使用。如果不及时制止这些学生，则会对其他同学形成不好的影响，功亏一篑。

女学生L的故事

W 老师发现一位女生 L 在教室玩手机，当即予以收缴。L家庭经济条件不好，L觉得不能承受手机收缴半年的后果，于是又哭又闹，甚至寻死觅活，不让收缴。W老师既耐心安抚，又态度坚定，不还手机给L。W老师打电话请L的母亲来学校“，今天找你来，是一起来商量一下，我们怎么共同来帮帮L的事情”，家长听老师要和自己共同帮助自己的孩子，感到很暖心。L妈妈答应回家后去做孩子工作，然后将情况反馈W。L妈妈在与L谈话后，L表示要利用周末两天拿手机回去处理有关手机上信息后，再交W老师。W老师和L妈妈商量后，同意了L延迟交手机的要求。

周一，L在上课前上交了手机，但W老师立即发现，L上交的是另一部旧手机。W老师又找L的母亲商量。L的母亲继续站在老师一边，做工作让孩子必须交原手机，并打算在家找到后送到学校来。第二天上课时，L上交了原手机。L的事件，对全班同学震动很大。 

与解决女学生L交手机时老师主动联系家长不同，解决男学生Y带手机到校则发起于家长的告状： 

男学生Y的故事

男学生Y个性比较要强，高一时在班级中属于“硬刺”，常和家长、老师有矛盾。Y的父母看到高二开学班级很有起色，就由Y的母亲联系W老师，告知W 老师 Y 偷偷带手机到校。W 老师非常感谢 Y 的母亲，并表示要和家长一起共同来帮助 Y 摆脱手机瘾。W老师心里暗自高兴，正要着手解决Y的问题，这下家长主动靠前作为好帮手。

了解到该生在高一期间就手机和迟到问题多次与之前班主任有争执，如果收缴不当，也有可能会发生冲突。W老师思量再三，决定先礼后兵，课间时到班级跟同学闲聊，问问大家有谁带了手机，并再三强调，一经发现，坚决收缴，得到大家包括Y的表态认可。第三天数学课时W老师发现该学生有小动作，近一看是玩手机，即刻收缴了。因之前老师的反复强调，所以Y学生虽心有不甘但没有激烈反抗。课后W老师把Y学生请到办公室交流，在交流中 Y 学生说上课听不懂，成绩太差，所以才玩手机的。W 老师对他说“：不会不可怕，放弃才最可怕。我们来达成一个协议，你看怎么样？我保证你考上二本，而你要相信我，遵守课堂纪律。希望我们合作愉快！”（W老师心里有数，文化分只要320分就可上二本，只要 Y 学习态度认真了，达到并不难）。Y学生本已对自己自暴自弃了，听老师这么一说，心中大喜，眼睛充满了希望，Y学生和W老师之间交流变得顺畅起来。

W老师将与Y的谈话内容告诉了Y的家长，并建议家长如遇到Y回家因手机收缴后心情不佳，要耐心疏导，避免正面冲突。

当天下午W老师路过篮球场时，该学生正在打篮球，见老师来了，又想讨回手机，讨好地说，上午用电话是因为有朋友受伤。希望看在近两天来认真记笔记的份上，再给一次机会。说着，篮球也不打了，就把所有的课程笔记从书包里翻出来给老师看。W老师欣喜地发现，该学生这几天的课堂笔记记得特别好，显示Y正在暗下决心，学习态度发生了改变。W老师自然不会把手机还给Y，但却对Y的工工整整的笔记大加表扬了一番，并拍图发到家长群给家长看。

Y和Y的父母见到课堂笔记发到家长群后得到很多家长点赞，非常高兴，Y虽然没有要回手机，但精神状态更好了，学习有劲头，也能配合W老师和班级管理了“。刺头”被“收缴”手机后，反而成为班级的一个积极因素。更让 W 老师欣喜的是，Y 和母亲的关系从此后也大为改善。原来父母在家教育孩子时，经常为Y过度玩手机产生冲突，父母对孩子的状态感到焦虑，与孩子的关系很紧张，现在Y回到家不但学习更用功了，而且还更能理解家长了。Y的母亲告诉W老师“：Y最近变化很大……今天下午Y在打篮球，看见我后喊我妈妈，并让我来看他打球打得怎么样。我当时眼睛湿润了。我们母子间好久没有这么温馨的交流了。

就这样W老师一个学期“安全”地“代保管”了20多部手机，彻底解决了同学们带手机到校的“难题”。按时交作业和不在校玩手机的两个变化，使得B班的班风开始得到了根本性的扭转，学生和家长都感同身受，希望开始萌芽，失望和抱怨开始消退。 

3、营造氛围。

“这个B班的家长实在是很多不讲理的，常到学校吵闹。”

“是呀！孩子迟到老师处罚都去找校长。”

“上次手机问题H同学家里来了三个大人一起闹，不知道这些家长怎么想的。”

B 班高一的情况在年级其他老师心中印象深刻，一个暑期过去了仍然是老师们交流的话题。前两周在解决暑期作业和手机问题上小有成效，但回想到这样的对话，W老师还是心有余悸。W老师深切感受到，B班只有在一个家校之间、师生之间和亲子之间和谐的生态环境中，才能持续、稳定地优化班级管理，带出一个好班。W老师为了营造家校合作的浓厚氛围，采取以“家长志愿者课堂”为主要途径的一系列措施。

@所有人。各位家长好！在征求同学和家长意见后，拟邀请志愿者家长或家庭成员，结合自身的工作或特长开展“家长志愿(者）课堂”。希望各个家庭成员把社会经验、自身特长、工作积累等各方面的知识能量都贡献出来，就加强班级同学的个人修养、社会关爱、家国情怀等方面进行主题讲课，引导他们热爱生活，注重自主发展、合作参与，做有理想、有道德、有文化、有纪律的四有青年。让我们把七十年代一代人的优良品质传承给我们的孩子们!

有了前面工作打下的基础，W老师的倡议，得到了家长们的热烈回应，争相报名。“家长志愿者课堂”取得了很大成功。W老师：

H 妈妈是第一个报名的家长，单亲家庭，做销售经常不在家。H 同学比较有个性 ，学习习惯不太好。H 妈妈说 H 开学后有不小的变化，晚上回家能主动写作业看书了。志愿者课堂上，她用和蔼的笑容、销售中真挚的小故事 ，吸引了我们每一个孩子。谈到其中的困难、坚持和努力，同学们听后很受触动，H 也为他的妈妈感到自豪。H 妈妈为我们的家校志愿课堂拉开了美丽的序幕，一份份亲师、亲子情在班级传递。

之后，还有Y爸爸的信鸽放飞梦想，作为养信鸽爱好者介绍信鸽超长距离竞翔的知识，激励同学们像信鸽一样持之以恒；W爸爸以“穷乡僻壤沐春风，贫困百姓笑开颜”为题，以一名扶贫工作者的身份介绍全省贫困家庭的处境和扶贫工作的重要进展，让同学们更加感受和珍惜今天的幸福生活和良好的学习条件……家长们的讲课在每周的班会上接续着，一堂比一堂精彩，成为同学和家长们都期待的班级“家庭活动”。

为了感谢家长们的付出，同学们手绘制作了精美的感谢信：

亲爱的家长：欢迎您前来参加 B 班“家长志愿者课堂”活动。首先代表全班的同学向您表示感谢。此次活动中你们走进我们身边，了解我们的想法，我们从中获取你们丰富的经验，谢谢你的付出和参与！向您致敬！

家长每上一课后，W老师都会请孩子送上手绘的感谢信（很多家长对孩子的感谢感受到一种久违的暖意），并把课堂的片段，孩子们的课后感言一同做成相册发给所有家长分享。家长们的声音：“谢谢老师给我们这么好的机会。”“W 老师我下周报名。”“孩子回家很开心，今天看到了真正的信鸽。”老师们的声音：“你们班家长来上课，感觉氛围很不错！”“是，他们班家长这样看还不错，之前有个S爸爸好像好难说话的，那天看到他很积极。”一个良好的老师－家长－学生之间交流的氛围，在大家的共同努力下形成了。大家对班级开始有了一个“家”的感觉。

4、提高艺术特长生的文化成绩。

S学校是一所艺术特色高中，每年向全国高校输送很多优秀的艺术类人才苗子。近几年国家政策对艺术类学生的高考文化抛档线逐渐提高，S学校对艺术生的文化学习更加重视。B 班作为重点班，学校安排的文化老师都是比较优秀和有经验的文化老师。

（1）选择数学作为文化课的突破口。

B班高一学年文化课滑坡严重。如果高二再没有扭转提升，前面的一切努力都将归零，学生的大学梦将就此止步。

W老师谈到班上几名同学的文化学习情况：

H 同学是班上的“倒数”几名同学之一，家长告诉我，孩子初中中考时总分 526，高一期末考试下滑到 300 分都不到 ；以前初中数学成绩都 90 多分，现在只有 20多分。这样下去完全没希望了。

L 同学高一入学时全班排名第一，高一期末考试成绩下降排到中段。家长说，我孩子从小喜欢画画，初中时学习成绩一般，初三时很刻苦，所以中考考得不错，我们本来以为她进了重点班能好好学习考一个好大学，可她的成绩一直往下掉。在家看她会写作业，但是效率不高。最弱的就是数学，她说上课完全听不懂。

P 同学是班级前三名之一，有同学反映她考试舞弊情况严重，家长反映孩子叛逆性强，特别到高中后，很难交流，学习成绩跟初中比退步很多，三门主科里英语是强项，语文也不错，数学找了老师另外补课，但没有多大效果。

在访谈中W老师发现文化课中，艺术班学生问题最大的是数学。W老师决定以数学为突破口，提升学生的学习信心。

（2）建立家长与老师的良性沟通和互动。

数学S老师是一位对艺术班教学有着丰富经验的数学老师，和 W 老师同步调整到 B 班任数学老师。W老师把从B班家长访谈中搜集到的情况跟S老师详细交流后，引起S老师对B班的高度重视，同意讲课时讲细、讲慢，更加注重方法，让学生先从听懂开始。W老师将S老师及其讲课的变化隆重推荐给家长和学生，并表示会协助S老师从作业、笔记、听课氛围几个方面跟进，做好数学老师与学生、数学老师与家长的沟通互动，管理好教学每一个环节。学生和家长对新学期的数学课学习，充满了期待。上课第一天，全班数学作业无一人缺交。

为了更好建立“老师－学生”和“老师－家长”的联系，W老师制作了课堂笔记检查登记表，课堂笔记分A、B、C、D四档评分。每天晚自习时W教师亲自抽查，对好的同学及时向家长和同学反馈、肯定，并请学习委员把检查结果给数学老师看。家长群的点赞给了同学们很多鼓励，家长们看到了班级的成长，看到了孩子们的进步，更有信心了，也更积极主动在家关注孩子的数学学习情况。

除了抓数学学习的一般共性环节外，W老师还特别注意与家长的个别化沟通交流。

比如，请L同学家长一起解决孩子上课不听讲问题。

L 基础很好，中考排名第一，高一时文化成绩落到中段。家长不知道孩子在学校的具体学习状况，简单归因为老师讲课听不懂。

W 老师观察到，数学课时 L 同学没有在听讲，而是在玩小玩具。W 老师拍她上课开小差的视频发给家长，把情况跟家长交流。请家长晚上在家多关注孩子心情。第二天家长反馈说，孩子抱怨数学课听不懂，不喜欢数学老师等情况。因为妈妈事先对孩子主观上不听课的情况有所了解，所以妈妈跟孩子合理分析了数学老师、课堂和自身的问题，帮助孩子有针对性地调整学习状态。W 老师也请 S 老师在课堂上关注这个学生。之后 L 同学数学课学习状态有了明显改善。

再如，与C同学爸爸沟通交流提高课外辅导效果。

第一次沟通，刚开学：

C 同学的爸爸刚开学时找到 W 老师“：W 老师，她（C）的成绩高一退步太多了，尤其数学特别差，怎么办呢？”W 老师问 C 同学爸爸，“你有没有想什么办法?”C 爸爸回答“，有周末让她在外面补课，是一个非常有名的老师，就是目前效果不明显。”W 老师了解到 C 的补课是大班上课，建议他“孩子的数学是基础问题，如果人多的大课效果不好，你可以给她试试小课?”

第二次沟通，三周后。C同学在全班率先突破了月考400分。

W 老师对 C 同学爸爸说“，这次成绩有进步，看样你下了功夫，原因是什么?”C 爸爸回答“，按照老师的建议，给孩子换了一位家教老师，是一名大学生，没有之前大课老师知名，但比较有耐心，每周到家两次，针对基础知识解疑。”W 老师高兴地说“，这是一个好的起步，要提醒孩子在学校上课认真听讲，以学校教学为主，不懂的地方多跟家庭教师交流补充，这样效果更好。”
C 同学因为数学的进步对自己建立了信心，其他学科也找到了重点突破的方法，第二次月考再次提高到 450 分，第四次测试中取得了 480 多分的好成绩。

因为C同学的榜样作用，班级整体学习抓得紧，家长又从多方面加油使劲，班上学习氛围逐步浓厚起来，10多名同学在一个学期之内陆续在月考中回升到400多分，全班学生的学习成绩都有提高。

5、综合成效。

W 老师在家校合作共育 4 个目标上努力，很快就显现出综合成效。学业测评分数变化见表2。

（1）来自任课老师的评价。

语文老师是高一继续任教B班的老师，她跟其他老师说：

“这个班的学生真是完全变了一个样，上课的感觉特别好，发言很积极，眼神都发光。 ”

数学老师说：

“B班的学生基础是不太好，但上课很认真，有时偶尔有几个打瞌睡的，同桌也会及时把他们叫醒，作业完成情况也很好，每天课间都有来问问题的，艺术班的学生对数学这样真不容易。”

英语老师说：

“之前我听说这个班很难教，我还有点担心，但上课后感觉不错，英语课回答问题也积极，作业情况也很好，就是基础太差了，但学习面貌很好。”

年级其他班的任课教师说：

“是呀，B班高一时常有家长来闹事，现在很安静呀！”

“每次课间走他们教室门前过，都好多在看书的，真是变化大。”

（2）来自家长的评价。

P同学的妈妈：

“孩子现在在家变化很大。以前回家后就手机不离手，现在回家会写作业，手机虽然会放边上，但明显改善了。精神状态不一样了。”

12 月 6 日早晨 7 时 30，开始早读时间。W 老师打开手机的视频，从走廊轻轻推开教室的后门，然后静静地站在教室后面，对着班上同学摄像。没有一位同学发现她的到来，教室一片安静。同学们都在专心地看书、背书或书写着什么。这段摄像后来放到了家长群，学生们看了后都为自己的进步而感到自豪。大家都意识到，B班走向正轨了。W老师脸上露出了欣慰的微笑，更坚定了继续走家校合作之路的决心。

4、讨论

B班的行动案例，在个性化和特殊性的情节中，包含着丰富的带有规律性的普遍特征，对于班主任家校合作共育的理论概括和实践指导，都具有启示意义。

（一）班级家校合作活动的6种类型及其特征

W 老师围绕 4 个家校合作目标，开展的活动有很多，但都包含在爱普斯坦归纳的 6 种类型之中。只是爱普斯坦对6种合作类型的经典描述，基本是站在学校层次的，在班级层面，这6种类型的具体表现形式，需要加以进一步提炼和归纳，具体活动模型见表3。

1.相互交流。班级层面的家校相互交流，主要是老师和家长围绕解决问题的个性化、过程性互动交流。案例中不论是收缴L手机的家校互动，还是提升数学成绩L和C的家校互动，都告诉我们，班级层面最为本质的相互交流，是围绕具体孩子的行为和学习问题，老师和家长多次有逻辑关联的系列沟通互动过程，同时发生着亲师、师师、亲子、师生交流等多种“人－人”互动。教师一开始并不确切知道解决问题应该采取什么策略，而是在与家长的互动交流中，共同探索出一步步的互动行动方案，直至最后问题得到解决。

班级层面家校相互交流，又以定期和定内容交流、集体交流为必要基础。我们注意到，案例中不论是解决学生交暑假作业问题、营造家校合作氛围，还是解决其他带有班级普遍性的问题，都是以广泛的老师与家长集体交流作为第一步，W老师都会通过微信群等形式告知家长有关信息，得到家长们的反馈。而且在请家长参与检查暑假作业的案例中，W老师和两位家长通过将检查现场的实况呈现在家长群里，起到了非常好的个别效果向集体效果倍增的效应。

班级家校相互交流的形式和内容多种多样。有“班级趣事”——W老师常把学校发生、解决的一些故事写成小故事分享给家长；有“视频、相册”连动——学生学习的动态、静态影像，上课教师的讲课、学生学习的动态、活动中的表现、同学间的互动；有“快捷传达”——每日、每周、每月及时把教育信息、学校的行政通知、学生成绩等清晰地反馈给家长；更有个别化的面对面交流。孩子作业的变化、心情的变化、成绩的变化、行为问题等，都是交流的重要内容。

2.当好家长。与学校层面“当好家长”主要是办好家长学校不同，班级层面“当好家长”，是解决学生在校问题的过程本身，就会影响家庭亲子关系，老师同时也具体指导着家长如何与孩子沟通和解决家庭教育的具体问题。

在 W 老师收缴 Y 生的手机案例中，手机问题也是Y的家庭教育面临的难题和冲突源。W老师和家长共同解决 Y 在校玩手机问题的过程中，在端正 Y的学习态度过程中，也使得Y家庭的矛盾得到根本性缓解，母子之间感情的纽带得以恢复，家长对孩子的家庭教育方式方法也由指责转变为鼓励，家庭教育和学校教育形成了和谐一致并得到孩子认可的理想状态。

在C生提升数学成绩的案例中，家长在校外为孩子找数学辅导老师，似乎是与学校无关的家庭教育行为。通过W老师主动与家长沟通学校听课的问题，延伸到数学基础薄弱的问题，进而对家长改变聘请校外辅导思路产生影响。最后，学校的数学教学、家庭的助力乃至校外辅导形成了合力，共同促进了C生数学成绩的明显提升。

3. 志愿服务。B 班每周一次的家长志愿者课堂，既利用家长的多样化珍贵资源（技能的、社会的），开展对学生的生活教育、知识教育和价值观人生观教育；又可以在家长志愿活动中，形成一个在共同参与中相互理解、相互包容的团结集体，家长、孩子、老师彼此欣赏，产生强大的班级凝聚力。

家长志愿者行动还是家长对老师和学校声誉的口口相传。在两位家长志愿者帮助检查暑假作业的过程中，以及部分家长志愿参与监考的活动中，家长不仅参与了活动，还把老师的辛苦、学生作业和考试的认真态度在家长群里广而告之，其他家长在群里表达赞许，这些都是爱普斯坦强调的不起眼的志愿者行动，也在B班转变过程中起了重要的营造氛围作用。这个良好的氛围，正是在家长们你一言我一语的积累中形成的。

4.在家学习。在家学习发生在家庭，似乎是家庭教育的范畴，但是否发生，在家学习的效果如何，却直接影响到学校课程教学质量。W老师对B班的学生高一情况作了一个调查，发现百分之八十的学生在家不写作业。而高中课程比较多，白天八节课，晚自习两个小时，学生在校无法完全消化当天的学习内容。所以，老师与家长合作，督促学生有质量地完成家庭作业乃至家庭中的其他学习，就成为班级老师开展家校合作的重要内容。W老师采取的方法包括：

（1）制定学校和家庭一体化的在家学习计划。首先把学校的课程教学要求、作息时间和课表发给家长，请家长结合学校的课程和作息安排，和孩子商议制定在家学习的作息安排和内容。并引导家长之间相互交流借鉴，帮助和启发有困难的家庭和家长。

（2）建立家庭学习小组制度。文化6科共12个学习委员，分管各科作业内容和课堂笔记。每天由一位同学将家庭作业、教师提出的要求分享到家长群；另一位同学把课堂笔记反馈给家长群。合理细致的分工，使家长们每天能看到各学科的要求和进度，帮助家长在家有效指导孩子在家学习，减少了家庭管教的盲目性和空洞说教。

5.民主决策。民主决策不是让家长投票来决定班级管理的决策，而是让老师发挥专业主导作用，信息向家长公开，取得家长的理解和充分支持。B班的民主决策包括：

（1）班级重大决策的民主协商。下决心让全班学生交齐暑假作业，杜绝学生带手机到校这两项决策，W老师都将想法充分告知全体家长，并取得了家长的完全理解和积极支持。

（2）解决个体学生问题过程中与家长的民主协商。围绕解决学生问题与家长的互动过程，是一个不断选择和做决定的过程，也是一个民主协商的过程。不论是在收缴L同学和Y同学的手机案例中，还是在与 C 同学父亲沟通数学学习时，W 老师与家长的每一次互动都是一步步商量，逐步解决问题。

6.社区协作。有效的社会资源与学校教育整合有利于学生的全面成长，家长对学校的参与也往往离不开对社会资源的利用。在班级层面的社区协作，涉及的广度不及学校层面，一般不具有与社区组织独立互动的条件，而是附属在家长参与中发生，或者在学校统一安排下进行。

B班的社区协作，主要是在家长志愿者行动中，通过家长应用专业岗位资源、家长单位资源体现的。例如W同学的父亲处在扶贫工作专业岗位上，把扶贫工作的信息和专业知识带入到课堂；L同学的妈妈是消防工作人员，在消防知识宣讲中把单位的消防车和消防器材带进学校。班级社区协作，也可以是学校整体社区协作教学的一部分，如在学校的统一协调下，B班去当地的“791”美术馆等各种专业展览研学画展作品；定期组织去婺源进行写生作业，拓展了学生的专业视野和学习空间。

（二）家校合作的两个基本原则

W老师在B班的管理中，设置了4个家校合作目标，且都取得了很好的成效。成功的原因，除了在达成每个目标中适当地应用了家校合作的6种类型等技术方法和手段外，更在于有一个灵魂贯穿4个目标达成的全过程。这个灵魂就是不断地在家长和学生中建立和积累“人脉”“友情”，达成家校之间互信的关系并不断加深，使得工作越做越顺。

1.在建立家校和师生情感基础上，达成共享理解。教育是爱的事业，但仅仅停留在爱的层面是不够的。老师和家长需要在一定的情感基础上，达成共 享 理 解 。共 享 理 解 又 称 为 主 体 间 性（intersubjectivity），是建立在情感基础上的表达、交流、理解并相互分享彼此的想法和立场，准确理解对方表达的意义，不会出现误解。共享理解似乎很容易达到，其实非常不容易。即使共同生活几十年的孩子父母，感情、志趣和习性彼此十分接近，也经常误解对方。W 老师找来 L 的母亲谈收缴手机的事，谈话刚开始是最容易引起双方误解引发冲突的时候，W老师开场的一句话，立即把双方沟通的门打开了：（针对收缴手机）“今天找你来，是一起来商量一下，我们怎么共同来帮帮 L 的事情”，L 妈妈紧张的心理一下充满了温暖，老师与L妈妈的心一下拉近了，彼此误解的可能性大为降低。在收缴“刺头”Y 的手机后，找 Y 谈话是冲突的可能集中爆发点，W 老师却在这时对 Y 说，“我们来达成一个协议，你看怎么样？我保证你考上二本，而你要相信我，遵守课堂纪律。希望我们能合作愉快！”正对了Y的内心痛处，燃起了新的希望，遵守校规上缴手机变得可以接受。W老师与S爸爸商量提高S数学成绩时说：“孩子有进步，你是想到了什么好的办法？”这样直指家长核心关切非常关键，双方能够正确理解对方说话的意思，一下找到了共同的目标，心往一处想，劲往一处使。家校之间对话可能产生的误解和冲突分歧大为降低。W老师分析说：

如果我们对照分析一下对立式的交流，如果我对L妈妈说，你女儿不肯交手机，你把她领回去，什么时候交手机什么时候回来上课；可能引起家长误解和憎恨老师，爆发冲突；如果我对 Y 就手机谈手机，依Y的个性多半会和我顶牛。我现在说的话是在分析 Y 的内心真正需要的基础上：Y 上课为什么玩手机？听不懂的原因是什么？我们一起来努力可以解决学习困难的问题（我事先分析了我的承诺实现的可行性，Y考上二本的可能性是存在的）。这样，触及到了Y玩手机的根源，Y是丧失了学习信心才会玩手机。这个信心找回了，上交手机就可能成为双方的共识。

2.“搭建脚手架，建立最近发展区”。建立共享理解，为老师和家长共同建构“最近发展区”提供了基本条件。老师和家长不会先验地懂得怎么教育孩子，而是在教育孩子的过程中产生一个“最近发展区”。老师和家长的互动过程，也是老师和家长共同成长、共同提高的过程。维果斯基发现，人的成长过程是一个人与人相互依赖的过程。最近发展区是在实际发展（个人可以完成的任务）和潜在发展之间的区域。维果斯基特别强调，最近发展区是人与人互动解决问题的过程中，在共享理解的基础上形成的。这个区的形成过程是循序渐进的，是一个相互为对方搭建“脚手架”，建立老师和家长双方“最近发展区”的过程。在家长志愿者课堂中，老师创造了适合家长参与的亲情课堂，家长为班级文化提供了丰富的社会氛围、为亲子创设了亲情互动接触；在家学习是家长与孩子共同的“难点”，暑期作业中父母的管教与孩子个性的对立，是无法按期完成的原因之一。老师从班级管理角度发出“集结令”号召全体同学，给家长助力，使其达到较好的完成效果。这些行动不是刻意的，但却是无时无刻存在的。老师和家长在相互“搭建”的过程中，相互信任、影响、助力，建立了家校一体的共享发展区。W老师：

家校的“相互交流”，特别强调老师和家长的过程性互动，并在互动过程中，彼此为对方“搭建脚手架”，相互启发，一步步朝着解决问题迈进。单靠老师搞不定。这是家校合作的一个重要诀窍。

（三）亲师沟通中的矛盾：有效谈判

家校之间并不总是在合作，也常常发生着矛盾。合作和冲突往往是家校关系“一枚硬币的两面”。解决家校冲突，并概括和提炼解决家校冲突的规律和特点，是家校合作的应有之意。

W 老师处理 Z 同学妈妈找校长评理事件，较好体现了解决家校冲突的谈判理论和方法的应用。解决冲突的谈判方法，是哈佛大学 Fisher 教授率领的团队研究总结的一套系统方法，强调人与事（矛盾）分开（对人软处理，对事硬处理），聚焦双方利益而不是立场，按公认公正的标准选择满足双方利益的解决方案。

开学不久，W 老师发现 Z 同学妈妈仍要找学校分管校长，对上个学期她的女儿在班上遭遇另一个同学欺负后报警求救，事后还遭到批评（报警损害了学校对外形象），表示不服。上个学期多次来找校长论公道。W老师首先热情邀请Z同学妈妈一起吃早餐，听她倾诉，搞清她论理的立场背后，真正的利益关切是怕孩子生活在一个失去自尊、受人欺负与歧视的学校环境中，心理造成伤害，并进而无心学习。W老师设法淡化Z同学妈妈找学校“算账”这一立场，将共同关切转移到B班如何不再发生欺负Z同学的讨论上。W老师让Z同学的妈妈看到了有爱心、关心Z同学感受的班主任，知道那个曾经欺负她女儿的同学对曾经欺负Z同学表示悔意，并保证以后不再发生类似事件。从此以后，Z同学的妈妈再没来找校长“讨公道”，甚至与W老师成了朋友，Z同学的心理抑郁逐步缓解了，自信心重新回到了她身上，逐渐开朗起来，学习也有进步。整个处理过程，W 老师与 Z 同学的妈妈做了一次契合于 Fisher谈判理论的成功“谈判”，看到了研究和理论的力量。

5、结论

1. 家校合作不仅在宏观层面是必要和可行的，在微观层面同样如此。在班级教学的人际互动结构中，传统的师生互动(师－生互动、师－师互动、生－生互动，家庭作为互动的外部环境)，在一定条件下，可以发展为围绕师生互动的师－生－学校－家长－家庭互动结构（增加家庭、家长作为班级教学管理过程的基本因素)，并对学生、班主任（教师）、家长履行社会角色都有利，因而班级层面工作中制度化嵌入家校合作具有现实必要性和可行性。本案例中，B 班的家校合作中，班主任 W 老师得以解决原来在学校师生互动范围内无法解决的班级突出问题，不依靠家长无法想象这些问题能够取得突破性进展；B班的学生家庭在家校沟通互动过程中，家庭关系和亲子关系得到不同程度的改善，家庭教育的效果更好，与学校教育更为同步；最受益的是B班的全体同学，在一个更为友好的环境中重拾了成长信心，心态、行为和学习成绩都普遍明显改善。班级的微观社会互动结构扩充至学生家庭和家长，可以对行动各方都有利或收益，这一结论为家校合作提供了一个重要理论支撑。这或许反映出学校教育在历史的长河中，班级教学组织形式和社会结构发生根本性改变的潜在趋势。

2.班级家校合作着重解决问题。班级家校合作更实际、更聚焦于解决班级管理中存在的突出问题。正因如此，班级家校合作一般采用目标G形式的家校合作行动模式，而不是 T 形式的行动模式。如本例中，针对B班在高一年级面临的班级管理危机，新任班主任设置了四个行动目标，并围绕达成这些目标，采取了一系列措施与家长密切配合互动。与爱普斯坦提倡两个学术目标、一个行为目标和一个营造氛围目标略有不同，W老师设置了两个行为目标、一个学术目标和一个营造氛围目标，并把改善学生行为目标作为重中之重。这一侧重行为目标的思路，在班级层面是否更具有一般性？有待进一步的研究。

3. 本案例进一步揭示了家校合作 6 种类型在班级层面的特殊内涵。在确认爱普斯坦对家校合作6种类型的经典分类和描述的基础上，也发现爱普斯坦的描述更多是在学校层面进行的。本案例经验性地概括和提炼了班级层面6种类型的实践框架和与学校层面6种类型的不同点。

4.家校合作以亲－师－生的情感交流、共享理解和“搭建脚手架，建立最近发展区”为基本原则。不同的学校、不同的班级开展同样的家校合作活动，可能得到完全不同的结果和效果。家校合作成功的灵魂，在于以家校情感为基础的共享理解（主体间性）；在于家庭和学校、家长和老师在行动中学会行动，在教育中学会教育，相互为对方“搭建脚手架，建立最近发展区”。舍去其中任何一个原则，家校合作都不会取得成功。

5.家校合作中，“合作和冲突”是一枚硬币的两面，解决不好冲突，合作就无从谈起。解决冲突的过程，一定意义上，就是谈判的过程，“谈判理论”具有重要的指导作用。

6.一个明显的事实是，我们虽然对B班班级家校合作抱有信心和期待，但B班家校合作的持续性仍然值得怀疑。班级层面家校合作的制度化，是一个需要在班级之外寻求系统答案的问题，远不是本案例研究所能担负的任务。需要进一步延伸讨论的问题是，班级家校合作需要在一个什么样的学校环境下进行？班级家校合作与学校家校合作、政策、学校教育生态是一个什么关系？需要一个什么样的教师专业培训支持？这就需要我们分别从学校、教育行政与政策、教育生态等多层次多视角来研究各自在家校合作中所起的独特作用，并进行系统整合。 

本文系中国教育科学研究院中央级公益性科研院所基本科研业务费专项资助2020年重大项目“基于抗疫背景的中小学家校共育改革研究”（项目编号：GYA2020001）成果

本文转载自微信公众号“中国教科院”，作者吴莉、吴重涵，原刊《教育学术月刊》2020年第3期。文章为作者独立观点，不代表芥末堆立场，转载请联系原作者。