*来源：中国教科院（ID：NIES_WX），作者：张晓光

初任教师处于从职前教育到职场生涯的过渡阶段，这一阶段是教师专业成长的关键期，不仅影响其整个职业生涯的专业发展品质，也影响教师的留任率。

因此，需要关注初任教师的发展需求，重视对初任教师进行入职教育。目前，我国对初任教师的入职教育存在以下几方面问题 ：“培训无专门设计”，缺乏整体规划 ；“指导无针对性”，缺乏对初任教师的需求分析 ；“教师无自主权力” ，指导过程主要对初任教师进行单向灌输，缺乏指导教师与初任教师的双向平等互动 ；“教师内部潜力未被挖掘”，只注重初任教师外在教学能力的改善，忽视其内部反思能力的培养，也未能深层挖掘他们的潜力和积极性 ；“指导教师培训力度弱”，缺乏对指导教师的相应培训。

芬兰教师教育的高水平世界瞩目，其研究取向的教师职前教育培养了教师必备的知识和能力。芬兰初任教师入职教育阶段的同伴小组指导 （ peer-groupmentoring） 针对此阶段教师在学校、课堂和人际关系三方面的需求开展相关活动，将政府、学校、教师三者融合在教师教育发展的整体规划中，为教师提供了情感和心理支持，促进了他们的专业发展。对芬兰基于同伴小组指导的初任教师入职教育进行研究，将助益于我国初任教师入职教育的相关研究与实践。

同伴小组指导的内涵与理论基础

同伴小组指导广泛用于各种专业领域。在深入了解同伴小组指导在初任教师入职教育中的运用之前，首先应明确其内涵及理论基础。

（一）同伴小组指导的内涵

同伴小组指导中的基本概念是 “指导”（ mentoring）。雅考比指出，指导包含三个要素 ：情感和心理支持、对职业和专业发展的直接帮助以及榜样示范作用。波兹曼和芬尼认为指导有以下三个特征 ：首先，指导关系中的成员包括指导者和被指导者。

指导者比被指导者具备更多的相关知识、经历和智慧。其次，指导关系中，指导通过非正式交流来传递知识和社会资本，并提供心理帮助。再次，指导对职业和个人发展有直接帮助。也有研究者指出了指导的三种类型 ：指导就是监督，使初任教师符合既定标准，以帮助他们度过试用期 ；指导是一种专业和情感支持 ；指导是一种合作促进自我发展的方式，通过社会建构获得专业能力。

在指导的基础上，出现了 “小组指导” （ group mentoring） 的概念。小组指导试图把一对一指导的优势与小组学习的优势相结合。林伯特指出了小组指导的十个优势，包括灵活性、全纳性、知识分享、互相依赖、更广阔视野、更广泛的外部联系、提供安全空间、培养团队精神和技能、获得个人成长和收获友谊。

小组指导又分为一对多指导、多对一指导和同伴指导等多种形式。同伴小组指导与传统的指导有所不同 ：首先，不同于传统指导模式下指导者与被指导者关系不平等的状况，根据科罗尔的理论，同伴小组指导中成员关系平等、层级扁平化，能够增强自信，更好地理解自我，并达成专业发展。其次，不同于传统的一对一指导，同伴小组指导中的核心概念是 “小组”。针对 “小组” 以往有大量相关研究。其中，普尔等人提出了研究“小组”的9个理论视角，包括功能性视角、社会网络视角、社会角色视角、象征解释视角、冲突-权力-地位视角、女性视角、心理动力视角、现世视角以及发展的视角。

小组成员互助启发，有助于教师的专业发展。赫尔柏科也认为同伴小组指导与传统指导不同，能够达成合作，促进互相理解和终身学习。

在以往相关研究的基础上，结合芬兰同伴小组指导在初任教师入职教育中的运用，本文采用 “指导是一种合作促进自我发展的方式，通过社会建构获得专业能力” 的视角，认为同伴小组指导是指由刚入职的新教师与有 5 年以上工作经验的教师共同组成小组，成员关系平等，通过对话、讨论等方式互相学习、分享、反思与指导，以达成教师专业发展的模式。

（二）同伴小组指导的理论基础

一切教育形式都要从其根本的教育观来追溯本源。芬兰社会的教育观认为，教育的目的是找到适宜儿童发展的环境和方法，提供差异性教学，促进每个孩子的发展。与此相应，芬兰的教师观认为教师需要培养研究意识和研究能力，以帮助他们在面对学生时可以做出适合每个孩子的合理决定。在其教育观和教师观指引下，芬兰同伴小组指导的理论基础有三 ：

第一，同伴小组指导基于建构主义学习理论。建构主义在心理学基础上发展而来，建构主义的知识观认为知识不是客观存在的真理，而是被学习者不断建构，不断发展的。因此，学习不是被动接受刺激的知识传递过程，而是主动建构意义的知识建构过程。与此相应，教师是学生建构意义的辅助者和促进者。在同伴小组指导中，小组成员互为指导者和被指导者，指导过程不侧重为教师提供解决问题的具体方案，而是通过社会互动建构知识，侧重找到教师需要具备的能力和方法，帮助教师寻找问题解决的可选方案。

第二，同伴小组指导基于研究性反思理论。芬兰教师教育强调研究性反思，反思基于研究，基于经历，基于情感 ；主张在研究基础上对教师的实践经历进行科学系统的反思，以此来增强教师的专业自主，并通过关注教师的积极情感激发教师的内在责任感。在同伴小组指导中，小组成员在研究基础上合作对教学经历进行反思，挖掘教师的积极情感，促成自身研究性反思能力的形成，发展教师的专业身份认同。

第三，同伴小组指导基于学习共同体理论。学习共同体是具备共同价值观和愿景、支撑知识建构和意义协商的学习团体，成员之间相互支持，关系平等。在同伴小组指导中，学校为教师提供时间和场地等外在条件保障，成员之间无论何种背景，都进行平等对话，共同反思，形成一个有共同目标和行为准则、进行知识建构的集体，促进每个教师的个人和专业发展。 

芬兰基于同伴小组指导的初任教师入职教育实践模式

芬兰将同伴小组指导用于初任教师入职教育有其发展的历史。2005 年以前，芬兰常采用一对一指导的模式。后来，随着建构主义教学观的发展，合作指导的形式开始出现。2005年，芬兰科科拉市 由于指导者数量不足，无法与每个被指导者相匹配，于是教育管理部门将更多被指导者组成一组，由一个指导者来指导。这种形式的益处得以体现，之后教育管理部门也不断对这种模式加以改进和系统化，于是这种同伴小组指导的模式逐渐推广开来，最后为全国的教师教育机构所采用，并逐渐形成芬兰初任教师入职教育的特色。2010 年，芬兰教育部在全国范围内发起针对初任教师的同伴小组指导项目，旨在为初任教师的专业发展、心理支持、环境适应等方面提供帮助，构建教师专业发展的连续体。同伴小组指导是芬兰进行初任教师入职教育的有益尝试，并在实践中不断完善，形成了成熟的实践模式。

（一）同伴小组指导的四阶段 ：小组形成阶段 - 风暴阶段 - 一致化阶段 - 结束阶段

同伴小组指导用于芬兰的初任教师入职教育有严密的组织程序，在此基础上，同伴小组指导活动分为不同阶段。以科科拉市的初任教师同伴小组指导为例，科科拉市教育局每年春季派协调人确定下一学年的指导教师人选。

同时，为每一位新入职的教师发放聘任函和指导册。秋季，协调人和指导教师召开会议，确认指导原则和分组安排。9月初，同伴小组指导开始启动，小组通常由 1 名指导教师和 4～ 6 名初任教师组成。整个学年进行 6 次指导，每次时长 1.5小时。初任教师也可以与指导教师有一次单独面谈的机会。

一学年的同伴小组指导共分为四个不同的阶段。

首先，小组形成阶段。目标是确定小组活动框架，包括小组目标、基本原则以及保密条款，并熟悉彼此。这一阶段的主要挑战是目标定位和成员彼此熟悉。同伴小组指导接下来能否顺利进行取决于小组的目标设定和运行方式。

第二，风暴阶段。这一阶段可能出现直接或间接的冲突、抵抗、批判或不满。之所以产生冲突，是因为小组需要发展共同的价值、目标和行为方式，而小组成员可能并未就此达成一致。这一阶段，小组需要形成一个有效整体，最大的挑战就是如何解决冲突。成功渡过这一阶段，同伴小组指导才会进入更深层次。

第三，一致化阶段。经历了第二阶段，小组已经有了自己的文化和范式。本阶段需要保持小组的集体性与和谐性，加强小组成员之间的合作探讨。最后，结束阶段。小组成员共同完成了很多主题，已建立彼此信任。

（二）同伴小组指导的路径 ：非正式教育形式与主题深度理解相融合

同伴小组指导以对话和讨论为主要活动形式，讨论主题涉及初任教师在学校和课堂中以及处理人际关系时遇到的一些问题。（见表1）

同伴小组指导的主题除了包括初任教师遇到的一些问题外，也涉及小组的组成和发展等多个方面，主要分为四类共七个主题 ：

• 第一类，为新教师进入职场提供支持，包括两个主题，即从师范生到正式教师面临的挑战以及灵活运用同伴小组指导来支持新教师 ；

• 第二类，实施同伴小组指导的实际操作，包括小组划分和指导者角色两个主题 ；

• 第三类，工作环境与情感支持，包括在工作中提供情感支持和形成工作共同体两个主题 ；

• 第四类，指导得以进行的外部环境，包括校长和市政当局的关键角色这一主题。

由于芬兰教师教育中重视研究因素，且认为理论和概念框架是将实践引向深入的重要手段，因此为将一些理论及概念知识融入同伴小组指导的实践反思中，同伴小组指导常采用以下一些活动形式：

（1）阅读相关主题文章。如果讨论中需要就某一问题加深理解，小组成员会阅读与本主题相关的研究性文章，以促进更深层次的讨论，成员之间也注重阅读感受的分享。

（2）选择教育类电视节目，进行观看与讨论。小组成员可以用节目中的理论和概念作为工具来观照日常实践。

（3）利用网络寻求与日常实践相联的观点、概念及理论模型，小组成员共同寻求可以探讨的理论框架和维度。

（4）邀请专家或研究人员参加同伴小组指导。他们将作为局外人提出他们对问题的看法，或者就某一问题进行讲解。

（5）采用故事、戏剧、分析性写作等方法和形式来引导小组成员进行反思，达成深度理解。

（三）同伴小组指导的要素 ：同伴对话和合作反思

芬兰同伴小组指导用于初任教师入职教育时，秉持芬兰教师教育的理念，强调同伴对话和合作反思，并使其成为这一模式的基本要素。对话、平等、合作、反思成为同伴小组指导实施中的关键词。

芬兰的同伴小组指导不同于传统的指导，小组中各个成员之间关系是平等的，并不是指导教师将知识传递给初任教师，或是直接为初任教师提供解决问题的具体方案，或是像其他国家那样对初任教师进行培训和考核 ，而是采取平等对话的方式，一方面提供心理和情感支持，另一方面将实践理论化，对提出的主题进行充分讨论，借助研究成果提供的理论框架，从理论高度共同探究教师需具备的能力。所有成员都是平等的，交流在开放自由的环境中进行。小组成员分享经历，讨论重要的方法论问题，通过合作建构意义，形成意愿，实现专业自主。

芬兰研究取向的教师教育注重培养教师基于研究的反思和探究能力。初任教师入职教育也力促相关能力的达成。同伴小组指导旨在通过非正式讨论的方式，通过反思将理论与实践知识相连。小组成员组成一个整体，有共同的目标和行为准则，共同探讨问题、合作进行反思。史密斯认为，在大多数文化中，人们通过倾听和参与的方式来学习如何思考。相比个体反思，合作反思更容易发现问题，找到反思的内容和途径。在同伴小组指导中，初任教师带来看待问题的新视角、新理念，指导教师也通过反思自身实践激发默会知识的表达，引导小组成员共同反思。

同伴小组指导中，参与各方通过平等对话，交流观点，合作反思，共同进行知识建构，成为一个发展、合作、互惠的专业学习共同体，促进教师的专业发展。（见图 1）

同伴小组指导运用于初任教师入职教育的保障条件

芬兰将同伴小组指导运用于初任教师入职教育，其有效运行需要一定的保障条件。首先，需要对同伴小组指导中的指导者角色进行清晰认识，并对他们进行相关培训 ；其次，需要在芬兰社会价值观、教育观和教师观引导下，准确认识和把握几组关系。

（一）明晰指导者的角色，并进行相应培训

指导者的角色关乎同伴小组指导的顺利进行。卡亚和亚考布森认为，成功的指导者须承担以下角色 ：向导、盟友、推动者、有洞察力的局内人以及支持者。之后，他们进一步深化研究，认为要取得小组指导的成功，指导者须促进小组成员有意识地学习，了解成败案例，分享教育经历，使小组不断发展成熟，让小组成员有集体感。

在芬兰的同伴小组指导中，指导者并不给出解决方案、信念或知识，而是通过倾听和分享为教师赋权，帮助初任教师找到新的视角，建构新的知识。

由于小组各不相同，因此指导者还须具备同伴小组指导流程的相应知识。指导者在小组形成阶段需要创设小组文化，增强小组凝聚力。这需要调动初任教师的先前观念，不断建构新知识。在风暴阶段，指导者须引领讨论，给初任教师足够的空间表达想法，并通过他们的行为了解其想法，保证小组成员平等、开放、自由交流。

在一致化阶段，指导者须组织好会议，提供必要的指导和引导，保证小组是一个共同体，避免小组成员讨论时各说各话，促成小组成员间的互动，保持话题的关联性。

为促进同伴小组指导的顺利进行，芬兰对指导者进行相应培训。除了介绍同伴小组指导的理论背景和对其组织程序进行培训外，培训内容还包括指导的伦理、互动的主题、合作建构意义的过程以及共同体动力学等。另外，培训还包括一些作为小组领导者的工作方法以及相关的理论工具、叙事和行动方法、反思和元认知的技能等，具体培训内容会同时根据地区或小组情况进行调整。

指导者被划分成不同的小组进行培训，培训为期 1 年，共包括 5 场培训会，每场2天。另外，相关教育部门还为指导者提供网络学习平台，帮助他们进行学习巩固。培训结束之后，指导者也经常在一起分享交流经验，形成指导者共同体。

（二）对几组关系进行准确认识和把握

1.信任与控制

同伴小组指导在芬兰初任教师入职教育中作用的发挥离不开芬兰的信任文化及教育特征。芬兰社会中存在信任文化，反映在教育中，家长信任学校，学校信任教师。

拥有硕士学位的初任教师被认为已经具备了教师所需的专业知识和能力，是独立自主的专业人员，无须再对其进行考核，只需要帮助他们在入职适应期尽快调整，使其在职前教育中培养的能力得以完全发挥。而在很多其他国家，对初任教师的能力是不信任的，需要在入职教育阶段对他们进行考核，使其符合一定的标准，体现的是基于标准的控制，无法帮助他们形成专业自主。

相关研究表明，自主的教师可以教出自主的学生。也有研究表明，对教师进行正式和非正式的教育，允许教师自主做决定更容易使学生取得高成就。这在某种程度上，也可以解释芬兰学生在国际学生评估项目 （ PISA） 中的优异表现。同时，信任也是合作文化的基础，是学校持续发展的前提条件。小组成员之间只有互相信任，才能使同伴小组指导顺利进行，而这又反过来进一步促进了小组成员之间的信任，形成良性循环。

2.合作与评价

芬兰教育生态中强调合作，反映在同伴小组指导中，所有参与者都是平等合作的关系。指导者并不会单向为初任教师传递知识，而是大家共同讨论，建构知识。

初任教师相比有较多经验的教师，更容易带来看待问题的新视角。另外，初任教师刚从学校毕业，可以带来学校里的教学新理念，由此为小组作出贡献。有经验的教师也会进一步反思自己的日常实践，用更多的亲身体验激发初任教师处理问题的灵感。

在这一过程中，参与者通过社会互动、合作探究共同建构知识。而在其他国家，基于新公共管理的理念，在初任教师的入职教育阶段，往往只注重对他们进行培训和评价。指导教师作为培训者和评价者,与初任教师关系不平等，交流是单向的。这非常不利于合作文化的形成，无法达成共同成长。

3.指导与辅导

同伴小组指导中，指导的英文是“mentoring”，而不是与之相近的“tutoring” （辅导）。两个词一字之差，所蕴含的理念不同，体现出的内容和形式也有所不同。指导通常出现在工作场合，属于非正规教育，而辅导通常出现在教育场域，属于正规教育。

芬兰的同伴小组指导强调每个个体的平等地位，采用对话讨论的方式，使每个参与者融入其中，互相指导，在团队中作出自己的贡献。而在辅导中，首先预设辅导者与被辅导者地位不平等，其次由于属于正规教育，更多采用较为正式的教学方式，依据课程或讲义进行，以达到辅导者帮助被辅导者的目的。

多数情况下，辅导者还会对被辅导者进行评价。对“指导”和“辅导”进行有效区分，可以深刻把握指导的理念、内涵及形式。

当然，同伴小组指导的成功实施也离不开学校和政府的支持。学校将基于同伴小组指导的教师入职教育作为整个学校发展的一部分，为指导提供时间和场地支持。政府也在制定长期教师教育发展规划时将同伴小组指导作为一个重要组成部分进行整体规划。同时，指导小组也与学校、政府之间保持顺畅的信息沟通。

同伴小组指导运用于初任教师入职教育的效果

芬兰用于初任教师入职教育的同伴小组指导模式结合了传统指导和小组指导、正式教育和非正式教育的优势，将初任教师入职教育放入教师专业发展的连续体，通过平等对话、合作反思促成小组成员将理论与实践相连，共同建构新知，发展教师需具备的能力，实现教师专业成长。

（一）促进了教师专业发展连续体的良好运行

同伴小组指导运用于初任教师入职教育，将入职教育放入教师专业发展的连续体，衔接了教师职前教育与在职教育，同时秉承芬兰教师教育的研究取向，倡导进行同伴对话和合作反思，培养研究型教师，引领教师终身学习。初任教师阶段是从职前教育到教师终身专业发展的关键阶段，同伴小组指导将教师职前教育中的理论知识与教师入职后的实践知识进行有效联结，已经不是简单的新教师课上 “求生”的问题，而是将其置于整体教师专业发展的连续体上，更有利于促进教师的专业成长。（见图 2）

（二）有效整合正式教育与非正式教育

同伴小组指导形式上是一种非正式对话的方式，但却传达了正式教育的内容。非正式教育主要包括两种知识 ：实践与经验性知识、自我管理知识。非正式教育避免了正式专业教育活动的压力，而正式教育中的理论知识是更好地理解实践的工具。同伴小组指导汇集了正式教育和非正式教育各自的优势，在非正式教育的形式下体现正式教育的理论深度。小组成员通过阅读研究理论文章、观看教育类视频以及邀请专家讲解等形式提高小组指导的理论深度，为教师的专业发展提供理论框架，引导教师深入思考，实现了理论与实践的有效融合。

（三）促成了默会知识的表达

根据以往研究，知识分为明述知识和默会知识。波兰尼认为，不同于可以通过语言、文字等系统表达的明述知识，默会知识难以表达，但却指引人们的行动。对教师默会知识的发掘和表达有助于发现指引教师行为的概念框架，而发现并传达默会知识的最好途径就是反思。同伴小组指导通过集体讨论、合作反思，捕捉参与教师的细微实践感受，引导他们将默会知识表达出来并理论化，指引参与教师的行为，提高了他们的专业性。

（四）形成了合作文化，培养了反思团队

合作文化的精髓是互相信任。在同伴小组指导中，参与者在平等宽松的氛围中基于信任进行讨论分享，成员之间互相倾听，双向互动，经过指导的四阶段后进一步增强了信任，形成良性循环，促进了合作文化的形成，也进一步推动了学校文化的发展。不仅如此，同伴小组指导本身也是教师、学校、政府之间通力合作的体现，有助于更高层次合作文化的形成。同时，通过开展建构式讨论和反思性实践，小组成员自身被赋权，增强了他们的身份认同，增加了自信，在信任的基础上合作进行反思，形成一个探究共同体，培养了反思团队。

当然，同伴小组指导也存在一些不足，比如如何对小组进行过程管理、如何找到正式教育与非正式教育之间的平衡，以及如何保证和安排指导教师的工作时间和任期等问题。 

结语

芬兰教师入职教育中的同伴小组指导既具有芬兰特色，又反映国际趋势。一方面，芬兰同伴小组指导模式的实行依托于芬兰研究取向的教师职前教育和教师的高度自主性 ；另一方面，芬兰的同伴小组指导也反映了国际教师教育的发展趋势，意图通过反思性实践将教育理论与实践相连，触及理论与实践的关系这一教师教育的重要问题。

对同伴小组指导在芬兰初任教师入职教育中的应用进行研究，可以拓宽我国初任教师入职教育的思路。我们也需要从教育的根本出发，将教师入职教育置于教师专业发展的连续体中进行整体规划，既需要高水平的教师职前教育保证初任教师的质量，又需要在初任教师阶段加大支持力度，奠定其良好专业发展的基础。

因此，需要加强教师、学校、政府之间的合作，了解初任教师的专业和心理需求，制定入职教育规划。不仅可以通过课程化的形式进行入职教育，还应组成学习共同体进行合作反思，一方面通过反思将理论与实践相连，另一方面通过反思增强身份认同，激发初任教师的潜力和积极性。

同时，也应加强对指导教师的培训，使指导教师一方面可以更好地进行指导，另一方面增加自身学习机会，在与初任教师的互动中积极学习，为教师作为教育从业者以及教师个人发展提供支持和保证。另外，在教师专业发展连续体的各个阶段应强调研究，不仅要以研究成果为依托开展教师教育，更要提高教师自身的研究能力和反思能力，促进教师的专业发展。

本文转载自微信公众号“中国教科院”，原刊《比较教育研究》2020年第8期，作者张晓光，中国教育科学研究院国际与比较教育研究所副研究员。文章为作者独立观点，不代表芥末堆立场，转载请联系原作者。