图源：图虫创意

*来源：教育科学研究（ID：esr1203），作者：杨清

新高考改革以促进学生差异性、丰富性和过程性的发展为核心价值取向，直接影响学校课程建设。学校课程建设面临“形变神不变”、“独力难支”和“巧妇难为无米之炊”的困境，呈现出形式化、碎片化和封闭化倾向。学校课程建设应明确价值取向、坚持系统推进、以课堂教学为着力点、构建开放的课程资源网络，以实现与新高考改革的良性互动，促进学生全面发展。

关键词：课程建设；新高考改革；学生个性发展

自2017年上海市和浙江省完成第一轮高考改革试点工作后，已有14个省市启动了高考改革。新高考改革不仅是一种评价方式的变革，而且以“考改”倒逼“课改”，通过新高考改革推动学校课程改革，进而实现学校育人方式的变革。但在实践中，新高考背景下的学校课程建设出现形式化、碎片化、封闭化等问题，如何解决这些问题、走出困境，成为本研究关注的重点。

一、影响学校课程建设的新高考改革价值取向

纵观我国高考改革历程，其实质是“学生发展”日益凸显的过程。1985年，《中共中央国务院关于深化教育改革 全面推进素质教育的决定》提出，“按照有助于高等学校选拔人才、中小学实施素质教育和扩大高等学校办学自主权的原则，积极推进高考制度改革”。“学生发展”在这个时期的高考改革中并未得到重点关注。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出推进考试招生制度改革的三大原则是“有利于科学选拔人才、促进学生健康发展、维护社会公平”，“促进学生健康发展”作为重要原则首次被明确提出，但“科学选才”仍居首位。2014年，《国务院关于深化考试招生制度的实施意见》进一步提出，“从有利于促进学生健康发展、科学选拔各类人才和维护社会公平出发……深化考试招生制度改革”“把促进学生健康成长成才作为改革的出发点和落脚点”。“促进学生健康发展”成为新高考改革的核心价值取向，这与学校课程建设的价值取向具有内在的一致性。

（一）尊重学生发展的差异性增加学生“选择权”是本次高考改革最突出的特点，具体表现在三方面。

一是增加学生的科目选择权。把原来单一的文理分科改为“必考+自主选考”，学生可以基于自己的兴趣和能力选择考试科目。一般为“3+3”模式，语文、数学和外语三门是必考科目，除此之外，学生可在其他6门或7门学科中另选3门作为考试科目。二是增加学生的考试次数和考试时间选择权。如，北京市合格性考试每学年组织两次，分别安排在每学期末，学生在完成每门科目必修课程后即可参加合格性考试；英语听力一年两次考试，分别安排在每年12月和次年3月进行。三是增加学生的院校选择权。学生在填报志愿和录取中可以选择更多的院校。如，上海市、浙江省实行平行志愿投档和录取，上海市的考生在本科普通批次最多可选择24个“院校专业组”，而浙江省的考生更是拥有填报80个按照专业区分的平行志愿的权利。给予学生更大选择权，其实质是对学生发展差异性的尊重。与之相应，实现学生差异化、个性化发展，也是学校课程建设努力的方向。除了面向所有学生的基础性课程之外，学校如何开发不同的课程来满足学生的发展需求、如何通过课程实施和评价关注学生差异化发展，是学校课程实践关注的重点。

（二）关注学生发展的丰富性综合素质评价是促进学生全面发展、扭转唯分数论的重要举措。

一直以来，由于多种原因，高考被窄化为“唯智考核”，学生发展的多样性和丰富性被忽视。但在新高考改革中，学生综合素质评价成为各地积极探索和推进的重要内容。一方面，学生综合素质评价被不断完善。以浙江省为例，浙江省于2011年最早启动了“三位一体”综合评价招生试点，用量化合成的方式实现了全要素综合评价，在本轮高考改革中再次强化对学生品质与素养、学习与能力、审美与艺术、运动与健康、探究与实践、劳动与技能等六方面的综合素质评价。另一方面，加强综合素质评价在录取中的比例。如，北京市在部分高校探索开展综合评价录取模式改革试点，综合评价录取依据统一高考成绩、学业水平考试成绩、面试成绩及普通高中综合素质评价进行录取。高考改革对学生综合素质评价的探索与实践，实质是强调学生发展的丰富性，这与学校教育本身的目标具有内在的一致性。无论是斯宾塞所强调的教育要“为完满生活作准备”[1]，还是诺丁斯所提出的学校目标“应该是培养学生成为健康的、有能力的、有道德的人”[2]，其实质都是关注学生的全面、丰富发展，与当前国际教育改革强调核心素养培育相一致。这意味着当前学校课程建设必须关注学生发展“内容”的多元化，注重学生学习能力和综合素养的培养与提升。

（三）重视学生发展的过程性一直以来，高考作为终结性评价，往往“一考定取舍”，通过一年一度的高考在同一年级学生中分化出“成功者”和“失败者”[3]，对学生发展的过程关注不够，忽视了学生发展的过程性和长期性。

而新一轮的高考改革积极探索过程性评价，关注学生在整个高中教育阶段的表现。将学考或合格考纳入高考评价体系，使高校在招生时对学生的评价延伸到高中学习的过程；部分科目增加考试和评价机会，弱化通过一次考试确定“取舍”的做法；学生高中阶段综合表现在“三位一体”和自主招生等多元综合评价选拔模式中发挥重要作用，这些都在一定程度上推动了终结性评价和过程性评价的结合。如，北京市在2018年发布的新高考改革方案中提出要“客观记录学生的成长过程”以及“学校每学期要对北京市普通高中学生综合素质评价电子平台中学生本学期的事实材料和活动记录进行审核和公示”。高考改革对学生过程性评价的探索，实质是对学生真实性和过程性发展的关注。与之相应，学校课程建设不能仅强调学生发展的结果，更要重视学生发展的过程，尤其要关注学生在学习课程中如何通过对话交流、活动实践及持续反思实现发展，这意味着学校课程建设必须充分重视课堂教学。

二、新高考背景下学校课程建设面临的困境

新高考改革作为评价改革，直接影响了学校课程建设，带来了包括构建选择性课程体系、选课走班、生涯课程等在内的一系列变化。在此过程中，学校课程建设也出现一些急需解决的问题。

（一）工具理性下学校课程“形式化”建设新高考改革带给学校最显著的变化是走班制代替了班级授课制。

走班制的实施基于学生的选择，给每位学生提供更适合的教育，是对学生差异化发展的尊重。但是，在“走班”形式之下，学生发展的差异性、独特性和丰富性并没有得到足够的重视。具体表现在两方面。其一，围绕高考“热点”科目开设课程。有些学校设计了看似丰富多样、供学生选择的课程结构，但实际上或者“纸上谈兵”，高考科目严重挤压选修课等非高考科目课时；或者用选修课的名称安排考试科目的内容。“学校直接针对参加高考的等级性考试科目进行重点教学，为保证教学质量而缩减其他科目的教学课时”[4]，学生为了有更多时间学习“所选”科目，过早放弃“未选”科目的课程。其二，课堂教学改革仍旧“按兵不动”。走班制的实施使教学组织形式发生变化，但课堂本身没有太大改变。课堂关注的仍是学生“掌握”多少知识、会做多少题；教学目标具有“通用性”，在面对不同学生群体时并未体现差异性；课堂教学内容依然是考什么、教什么；对学生学习过程关注不够，“教师不是去交流，而是发表公告让学生耐心地接受、记忆和重复存储的材料”[5]；对学生来说，最重要的还是拿高分，获得更好的总分评价。归根到底，虽然学校课程的“形式”看似有变化，但学生差异性、丰富性和过程性的发展并未得到真正重视。究其实质，这种“形变神不变”的学校课程建设所体现的正是对工具理性的追求。虽然新高考改革方案提出，统一的高考成绩不再作为唯一的录取依据，但由于招考不分离、高校招生制度不完善、综合素质评价尚在改进中，所以高考成绩仍是学生能否被录取的主要标准。与之相应，一些学校的课程建设仍然服务于高考，纯粹从追求高考成绩最优化的角度出发，忽略了对新高考改革核心价值的把握和理解，忽视了学生作为主体的情感和精神价值。杜威曾指出，“对于儿童的生长来说，一切科目只是处于从属地位，它们是工具，它们以服务于生长的各种需要衡量其价值”[6]，然而，工具理性下的学校课程建设为了追求高考结果的最优化，将高考科目居于核心地位，学生反而处于从属地位。所以，即使学校课程建设有“形式”上的调整和变动，但学生的发展并没有得到实质性的重视。

（二）还原论思维下学校课程“碎片化”建设新高考改革背景下，部分学校将课程这一复杂的系统化解为不同部分的组合，碎片化、零散式地推进课程建设，具体表现在三方面。

其一，学校各学科课程被割裂。一方面，“学科变成了超级专业化的，各自封闭在本身之中”[7]的内容，学科之间的内在关联被忽视；另一方面，学科教师成为学科知识壁垒的“守望者”，不关注甚至避开与本学科无关的内容。在被“分割”的课程体系下，学生缺乏对自我和世界的整体认识，只有碎片化知识的储存，认知结构的完善和人格发展的变化被忽视。其二，学校课程建设各要素之间缺乏相互关联。课程目标、课程规划、课程结构设计、课程实施及课程评价是学校课程体系的重要组成要素，各要素之间存在密切联系。但在当前，很多学校只重视某一要素本身，忽略了要素之间的内在关联。以生涯教育为例，新高考改革使生涯教育成为学校课程的重要内容，但很多学校只考虑在现有课程结构下增设生涯规划课程，却忽视了学科课程中关于生涯教育内容的挖掘。其三，学校课程建设与学校教育其他方面缺乏内在协调。一些学校“就课程谈课程”，忽视从学校发展的整体定位关注课程，忽略课程与学校其他工作的关联。以走班制为例，新高考改革背景下很多学校都实行走班制，但忽视了走班制与教师专业发展、学校总务建设等各方面的内在联系。当学校课程建设呈现碎片化和零散式时，难免“独木难支”，既不能实现育人方式的真正变化，也难以有效促进学生的全面发展。究其实质，学校在推进课程建设中无意识地坚持了“还原论”思维，这种思维方式“过分强调笛卡尔的割裂成碎片的方法”[8]，忽略了学科之间、课程建设各要素之间、课程与学校教育之间的联系。然而，要实现学生的差异性、丰富性和过程性发展，学校课程建设不能被简单地还原和割裂。其一，学生的发展是整体性的。作为主体的人，学生发展绝不能从各种被割裂的要素上来理解，而是相互交织、错综复杂。学生实现发展是为了更好地适应社会生活，但生活中的问题从来就不是单靠某一学科或某一方面能力能解决的，而是需要个体“在与自然、他人（社会）、文化、自我等多个领域的关系中生存和生活的，并分别用操作、交往、符号、反思等活动去实现这些关系和应对生活中这些领域的问题”[9]。虽然为了便于理解和实施，当前课程客观上被划分为不同学科，但学校课程建设不应加剧这种割裂，而应尽力去弥补和缝合。其二，学生发展是学校教育综合作用的结果。一方面，课程建设作为一个系统包括多个要素，不同要素彼此相互关联、共同发挥作用；另一方面，学校课程建设作为学校教育的一个子系统，受学校整个系统的影响，只有各子系统之间相互协调，才能更好地发挥整体作用，从根本上促进学生的全面发展。

（三）保守倾向下学校课程“封闭化”建设资源欠缺是新高考改革背景下学校课程建设面临的一个无法回避的难题。

新高考改革对学生发展差异性和丰富性的关注，意味着学校要充分重视不同学生的发展需求。一方面，学生的需求不断增加；另一方面，学校的资源有限，学校只能在有限的时空范围内推进课程建设。从某种意义上说，课程资源对学校课程建设的制约是根本性的，资源的有限性和学生需求的多样性之间存在不可调和的矛盾。因此，“巧妇难为无米之炊”成为当前许多学校推进课程建设面临的共同难题，具体表现在两方面。其一，部分学校的教室场地、资金等物质资源有限，在新高考“六选三”或“七选三”中，当学生对科目组合的选择呈现多样化时，有些学校难以有足够的教室空间等物质资源来满足学生选择的需求。其二，教师作为人力资源成为制约学校课程建设的关键要素，一方面，教师“数量”有限，配备不足、结构性缺编，很多“热门”学科师资不足，而“冷门”学科教师没活干；另一方面，教师“质量”有待提升，教师教学观念和行为急需改进，教师作为学生发展指导“导师”的专业素养有待加强，这些都极大地影响学校课程建设的有效推进。之所以课程资源会紧缺，一方面固然与资源本身的有限性、新高考改革的配套保障制度跟进不及时相关，但另一方面，也显示出学校在获取课程资源方面仍处于“封闭”和“固化”的保守状态。其一，对学校来说，虽然课程资源的有限与学生发展需求的多样是客观存在的矛盾，但倘若只是固守已有的资源数量及结构，不以开放的思维和灵活的方法谋求新的资源、整合优化已有资源、挖掘资源潜力，那么资源欠缺将成为学校课程建设中无法逾越的“高山”。其二，对教师而言，作为课程的参与者和实施者，教师在长期的教学实践中已经形成了相对稳定的教育观念和行为模式，倘若要求教师对此作出调整和改变，教师必然要付出更多的成本来学习、思考和改进。同时，这种改变并不必然确保教师能更好地适应学校课程和新高考改革的需要，因而，更多的教师会选择“以不变应万变”的保守心态来应对学校课程建设，极大地影响课程建设的质量。

三、新高考背景下学校课程建设摆脱困境的出路

新高考改革背景下学校要走出课程建设中的困境，必须坚持育人为本的基本原则，遵循课程建设的内在规律，基于学校实际情况系统推进，以课堂为着力点，构建开放的课程资源网络。

（一）明确学校课程建设的价值定位学校若不能对课程建设的价值有准确的定位，很容易陷入各种改革“潮流”中而迷失前进的方向。

因此，新高考改革背景下学校开展课程建设，首先要明确基本的价值定位。其一，促进学生全面发展是学校课程建设的根本目的。首先，学校课程建设要促进学生的真实发展。这里的“真实”发展不是指学生高考分数的提高和录取人数的增加，而是学生身心发生积极变化、生命价值得以实现的过程。其次，学校课程建设要促进学生多维发展。课程不能“把生命的认知功能从生命整体中分割出来，突出其重要性”[10]，而是真正把学生作为一个“完整”的人，关注其认知结构完善、实践能力发展、积极情感体验及正确价值观形成。再次，学校课程建设要促进所有学生的发展。学校要根据不同年级、班级甚至不同群体学生的学习特点、风格和能力尽可能设置相应课程。促进学生真实、多维的发展，是学校课程建设的根本目的和基本出发点。其二，学校课程建设与新高考改革应有良性的互动关系。新高考改革作为评价改革，直接影响着学校课程建设，但这种影响并不是单向关系，而是双向作用的过程。一方面，学校要在准确把握新高考改革的核心价值理念、解读相应政策基础上，积极适应新高考，及时调整课程建设思路和具体实践，促进学生全面发展；另一方面，学校不盲目或者片面地追求对新高考的“适应”，而是坚守自己的价值定位、遵循课程建设的内在规律，开阔思路、积极探索，在创新课程建设中实现与新高考改革的良性互动。

（二）坚持学校课程建设的系统推进学校课程建设是一个复杂而持续的过程，其“思维基础应该是整体性的，以系统整体的观念为基础”[11]。

学校既要全面把握课程建设内部各要素，又要充分考虑课程与学校教育其他要素的联系，系统思考、精密设计、整体推进课程建设。第一，基于系统分析的整体规划。学校既要充分挖掘育人目标和办学理念的内涵，又要全面考虑本校历史、规模、课程现状、师生特点和社会影响等，在此基础上，制定课程建设的目标、内容、路径和实施步骤。学校对课程建设的整体规划，既要坚持育人为本，又要积极适应新高考改革，更要体现具有本校特点的价值追求和学校特色的内容，兼具方向性和可行性。第二，基于协调合作的持续推进。在推进学校课程建设中，常常因为惯性思维、突发事件或资源不足等导致预先的规划在实施中“走样”，甚至出现“两张皮”的现象。这需要学校及时与师生沟通协调，尤其要了解教师在课程建设中面临的困惑和难题，一方面通过全体师生的共同合作努力解决问题，另一方面基于实际情况适当调整原定规划，将“量身定做”与“量体裁衣”结合起来。第三，基于适时评估的动态调整。评估应贯穿课程建设的始末，包括对规划和实施的反思与评估。评估应基于四个核心原则推进——坚持育人为本、遵循课程规律、适合本校、适应新高考改革，在此基础上，及时发现问题，形成具有合理性、针对性和可操作性的改进建议，及时进行调整。

（三）将课堂作为学校课程建设的着力点课堂是学校教育的主阵地，也是学校课程建设的“着力点”。

倘若忽略了课堂的改进与优化，那么学校课程所有的改变只能是形式化和表面化，并没有把握新高考改革的本质，难以真正促进学生发展。课堂作为学校课程建设的重点，尤其要关注两个方面。首先，挖掘课堂的多维价值。其一，挖掘课堂的知识价值。课堂是学生学习知识的场所，但这种知识不应是零散而孤立的，而是通过核心概念或重要原理“联结”起来的相对完整的知识体系。因此，学生不仅要理解概念和原理的基本内涵，还要准确把握它们之间的本质关联，而这种关联会涉及学科内甚至学科间的知识整合。其二，挖掘课堂的思维价值。“授人以鱼不如授人以渔”，培养学生的思维能力是促进学生发展的应有之义。课堂教学既要促进学生掌握分析与综合、抽象与概括、归纳与演绎等一般的思维方法，又要培养学生特定的学科思维方法和思维习惯。其三，挖掘课堂本身的意义。“意义是指知识内具的促进人的思想、精神和能力发展的力量，是知识与人的发展之间的一种价值关系，是内隐于符号的规律系统和价值系统。”[12]课堂只有让学生认识到自我与他人、与社会、与自然之间的意义时，才可能获得积极的情感体验、汲取相应的精神力量，并形成正确的价值观。其次，促进学生的深度参与。其一，教师要在课堂上创设良好的问题情境，问题的选择要少而精，切忌泛而空；问题的设计要层次清晰、难易合适，既能激发矛盾、引发思考，又能指向目标、具有针对性。其二，把握好课堂的容量、节奏和时间衔接，采用多种教学策略给学生提供自由思考、独立探索解决问题的时间和空间，创设学生展示思维过程的条件和机会，启发学生多角度思考问题，并适时引导学生反思自己的思维障碍。其三，营造民主、宽松、和谐的氛围，形成相互尊重、信任、理解、合作的人际关系。允许学生犯错，引导学生自我反思，鼓励学生质疑、提问和辩论。其四，及时对课堂教学情况作出评价和反馈，教师既要通过学生的具体表现挖掘其背后的思维过程和学习策略，发现问题的本质；又要把评价结果采取恰当有效的方式反馈给学生，在“点明”问题的同时，让学生愿意接受甚至认同评价结果。

（四）构建开放的课程资源网络学校对课程资源要有全面分析和科学判断。学校既要基于整体规划明确“所需”课程资源的种类和数量，又要对“现有”课程资源进行整理分析。

在此基础上，保持灵活而开放的思维模式，合理挖掘、优化整合，构建课程资源网络。一方面，拓宽思路，合理挖掘多种课程资源。其一，充分挖掘校外、校际和校内三个层面的资源。对于校外资源，“注意把学校和外部世界、把学校和国家及国际社会的文化、经济生活持久地结合起来”[13]，拓宽思路，关注学校周边社区资源、高校相关资源以及校友、家长等资源。如，有些学校与大学联合建立实验室、请高校教师到校开设课程、请科学家到校开展讲座。对于校际资源，在区域协调推进的同时，学校彼此之间也要积极加强交流联系，实现资源互通有无。对于校内资源，关键是教师素养的提升，学校要加强宣传培训，系统解读新高考改革相应政策、宣传学校课程建设的整体计划、针对教师现状开展形式多样、内容全面的系统培训；通过校本教研，深度剖析新高考改革背景下本校教师面临的课程教学问题并找到可行的解决策略，在此过程中形成教师学习共同体。其二，充分利用新资源。有研究者将资源分为传统资源与新资源，传统资源是指自然资源、物质资源和一般人力资源，而新资源是指传统资源之外的呈边际收益递增的诸如知识、信息和教育等资源。[14]因此，学校要善于挖掘和运用信息技术等有别于传统资源的新资源，用以指导学生发展、推进课程建设。另一方面，优化整合，构建课程资源网络。其一，学校在推进课程建设时，必须关注人力资源、制度资源与物资资源之间的适应与匹配。比如，教师作为人力资源是影响课程建设的关键因素，促进本校教师专业发展是解决教师数量欠缺、质量有待提升的关键，这当中既要关注教师培训、校本教研等制度资源的构建，又要匹配相应的物质资源来激活教师自我提升的动力。其二，校内资源与校外资源的整合，校内资源是学校课程建设的基础，校外资源是校内资源的有益补充。但是，学校必须关注校内与校外资源的有效衔接，避免重复浪费和低效使用。其三，新资源与传统资源的整合。合理利用新资源可以激活传统资源，而传统资源又可以促进新资源的使用效率。如何让新资源与传统资源互相匹配在课程建设中发挥最大作用是关键。

[注释]

[1] 李朝阳.教育：为完美生活作准备——斯宾塞《教育论》导读[J].教育科学研究，2012，（11）.

[2] 内尔·诺丁斯.学会关心——教育的另一种模式[M].于天龙，译.北京：教育学科出版社，2011：21.

[3] 全国普通高中学业水平考试工作协作会.中国高中会考改革二十年[M].南昌：江西人民出版社，2010：2.

[4] 李宝庆，魏小梅.新高考改革的困境与出路[J].教育发展研究，2017，（8）.

[5] 保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新，等，译.上海：华东师范大学出版社，2014：72-73.

[6] 杜威.杜威教育论著选[M].赵祥麟，王承绪，译.上海：华东师范大学出版社，1981：158.

[7] 墨兰.复杂性理论与教育问题[M].陈一壮，译.北京：北京大学出版社，2004：7.

[8] 刘劲杨.还原论的两种形相及其思维实质[J].自然辩证法通讯，2007，（6）.

[9] 陈佑清.多维学习与全面发展——促进全面发展的学习机制探讨[J].教育研究，2011，（1）.

[10] 叶澜.让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化[J].教育研究，1997，（9）.

[11] 裴娣娜.现代教学论[M].北京：人民教育出版社，2005：34.

[12] 伍远岳.论深度教学：内涵、特征与标准[J].教育研究与实验，2017，（4）.

[13] S.拉塞克，G.维迪努．从现在到2000年教育内容发展的全球展望[M].马胜利，高毅，丛莉，等，译．北京：教育科学出版社，1996：274.

[14] 吕立志.论新资源在新经济中的地位和作用[J].中国软科学，2001，（9）.

本文转载自微信公众号“教育科学研究”，作者杨清。文章为作者独立观点，不代表芥末堆立场，转载请联系原作者。