图片来源：pixabay

*来源：中国教育学刊

一、“乡野”和“庙堂”的隐喻

张济洲以“乡野”和“庙堂”比喻乡村社会和国家体制的不同权力空间，贺喜以“乡野”和“庙堂”对应着乡村与朝廷，王群韬将“职在庙堂”和“退居乡野”对应着在朝廷为官和隐退乡村。可见，“乡野”和“庙堂”既存在空间上的差异也存在体制和权力上的区别。

“乡野”和“庙堂”是两种不同的场域，在物理性层面，“乡野”对应的是乡村的生活空间，代表着农业化的生产和生活场域；“庙堂”则象征城市生活空间，体现着商业化的生产和生活场域。

在制度性层面，“乡野”对应的是社会结构的下层，而“庙堂”对应的是社会结构的中上层。两者在文化上的分野也是清晰的，乡野象征着文化上相对匮乏甚至贫瘠，而庙堂则在文化上相对繁荣。作为两种差异分明的社会空间，乡野象征着传统的、乡土的、体制外的、文化贫乏的社会空间，庙堂则象征着现代的、城市的、体制内的、文化繁华的社会空间。

乡野与庙堂之间的结构化差异通常能够被社会公众清晰地感知到，尤其是在制度化的城乡二元结构体系之下，生活在这两种不同空间中的个体被赋予了不同的身份标签乃至不同的利益分配格局，从乡野奔向庙堂是众多生存在乡野中的个体的人生宏愿。

从乡野到庙堂，可以看作既是从乡到城的地域流动，也是从底层到上层的阶层流动。它一方面象征着在物理空间上从乡村生活空间和生活方式转向城市生活空间和生活方式；另一方面则象征着在社会结构上从体制外走向体制内、从农村户籍转为城市户籍、从农业人口转为非农业人口等制度性转变。

在人口流动政策松动以及城镇化不断推进的时代特征下，在物理空间上实现从乡野到庙堂并非难事，而希冀在城市户籍、社会地位、工作待遇、体制福利等方面实现从乡野到庙堂的制度性转变则会遭遇一定的门槛。当然，它是一道门槛而并非一道紧闭的闸门，因而许多个体通过各种渠道和方法希望能够跨越这道门槛，从而实现其在制度上的由乡入城。教育则是实现这种制度性转变的一条相对有效的途径，教育是连接乡野和庙堂的桥梁，是帮助乡野中的个体实现制度化身份转变的渡船。

因而，对于经济资本、文化资本、社会资本相对匮乏的农村家庭而言，经由教育实现子女的命运转变是一条现实可行且成本相对较低的路径。

在诸多介入子女教育的方式中，“陪读”是农村家庭在满足其子女基本教育需求基础上的一项额外教育投入，它寄托着农村父母对子女的一种美好期待。

图片来源：图虫创意

宽泛意义上的陪读，通常指家长在学校所在地租房以陪伴和照顾孩子的生活和学习。农村陪读则是家长陪伴农村学生在城镇学校就读。有研究指出，农村陪读存在农民工子弟的“随迁型陪读”、农村中小学布局调整产生的“被迫型陪读”、寻求优质教育的“主动型陪读”等不同类型。农村陪读实质上反映了在城乡教育资源分配不均衡的情境下，农村家庭转向城市寻求优质教育资源以促进子女向上流动的心境。

不过，为了孩子获得良好的发展，陪读往往需要牺牲家长的时间和精力甚至事业。农村家长在城镇陪读是借由在物理层面上从乡野到庙堂的迁移，以助力子女在教育场域中获得成功，从而希冀通过教育实现物质回报以及制度性身份转变，最终实现子女在制度上从乡野到庙堂的跨越。

二、陪读的起点：物理性的空间迁移

陪读起始于农村家长脱离农村生活空间而进入城镇生活空间，这一过程既需要付出一定的代价（经济的、精力的、时间的代价等），也需要承担一定的风险（比如付出了诸多代价去陪读却没有帮助子女获得学业进步）。但农村家庭作出陪读的选择并非基于理性的经济计算，很大程度上是由一种主观期待（对子女获得教育成功并通过教育改变命运的美好愿景和强烈期望）和情感逻辑（传统观念上家庭对子女成长所肩负的某种责任）所驱动。

笔者在中部某省农村进行田野调查，了解到农村家长选择陪读的各种考虑：“去帮着做饭洗衣服，叫他把时间都放在学习上”；“天天在身边盯着，多多少少还是会做点作业”；“做家长的，花了这个钱，这个时间，也就心理落个踏实，去陪读了，孩子没考上，也不怪我，要是我不去陪读，孩子没考上，将来没准怪我”。在该村，去市里、镇里陪读已成为普遍现象，大凡家有孩子上小学或中学的，都想尽办法送到市里或镇里读书，然后家长去租房陪读。

“村里的小学已经没什么人去读了，能出去的都出去了，去市里镇里陪读去了。”

该村以孩子的奶奶陪读为主，一位奶奶通常要陪读好几个孩子。“我在镇里陪读，带了六个小孩，两个孙女和两个外甥女上初中，一个孙子和一个外甥上小学。他们的爸妈都在外地打工。外甥和外甥女本来是他们自己奶奶陪读，后来他们奶奶生病去世了，就全部交给我陪读了。租了人家楼上一层，四个房间一个客厅，我给他们做饭、洗衣服，空一点了就去找我们村其他在这里陪读的奶奶说说话。”

图片来源：unsplash

陪读可能会增加农村家庭的教育支出以及时间和精力上的投入，但它也能带来某些实际的意义：一方面，将孩子送入城镇读书，相对而言可以获得比农村更优质的教育；另一方面，在城镇读书，孩子能够接触到更多的信息，开阔孩子的视野，丰富他们的学习经历，而且接触到优秀的老师和同学，看到自己与他人之间存在的差距，或能激发孩子努力学习的动力；

此外，还能利用城镇的文化设施（比如书店、图书馆等）促进孩子的学习与成长；而且，在城镇陪读，可方便孩子参加辅导班、兴趣班等，既可辅助孩子的学习，也可丰富他们的兴趣。

城市的文化空间为孩子们营造了更好的学习与成长氛围，这些条件是农村所不具有的。“来城里读书，才知道人家除了课本之外，家里还给买各种辅导书；而且人家周末还去补习，学画画、练毛笔字”；“来城里，第一次去书店逛了逛，以前没去过”；“在城里读初中，觉得老师抓得严，家长也很重视孩子的学习”；“看到人家孩子读书很厉害，也有各种特长，想着自己的孩子要能像人家那样就好了”。

然而，在某种程度上并非陪读本身为农村孩子带来了积极的教育意义，而是进入城镇就读接受到更优质的教育、沉浸在更丰富的文化氛围中、获得更多的有利信息、接触到更优秀的老师和同学等因素为农村孩子取得更高的学业成就带来某些积极影响。

图片来源：unsplash

农村教育资源相对贫乏、教育质量相对较低、文化氛围也相对较为薄弱，而城镇的教育资源、教育质量、文化氛围都优于农村。

许多农村家长能够真切地感知到城乡之间这种结构性差异与城乡孩子考上大学的不同概率之间存在某种联系，这也正是吸引农村家庭送孩子去城镇就读的重要原因。

但作为文化资本薄弱的农村家长，很难在学业上为孩子提供有效的辅导和支持，陪读也更多是起到将孩子从农村空间转移到城镇空间并照顾孩子生活起居的作用。

不过，虽然从农村进入城镇陪读主要是做到了物理空间的转移而并未在学业辅导上起到直接作用，陪读与否并不能和农村孩子的学业成就画上等号，但陪读作为农村家庭对子女接受良好教育以期实现上升性社会流动的一种承担得起、支付得起的教育投资，体现的是农村家庭对子女教育的积极态度和积极介入。比起对子女教育的漠不关心和毫无期待，这种积极的教育投入和教育介入对农村子女的成长显然具有一定的正向意义。

或许在进城陪读的过程中，在遭遇了由城乡之间诸多差异和差距所带来的强烈冲击时，农村家长及其子女的视野能够得以开阔并逐步改变自身对教育的认知，从而促进农村家庭产生对子女教育更积极的投资意愿、更强大的投资能力以及更多元的投资模式，继而更有力地帮助其子女实现制度性的阶层流动。

三、陪读的旨归：制度性的阶层流动

实现阶层流动是农村家庭进城陪读的深层动因和终极目标，他们希望在城市获取优质教育资源从而提高其子女获得教育成功的可能性，继而通过教育实现个体的身份转变，并提高个人和家庭的社会和经济地位。农村家庭对阶层流动的直观期望很大程度上在于对城市户口、好工作、高收入、高地位等可见回报的追求。而对于许多农村家庭而言，这些目标的实现并不容易。

首先，受制于经济资本、文化资本、社会资本的弱势，农村家庭子女在教育场域中获得良好学业成就遭遇着多重阻碍。

家庭和个体所占有的各类资本的多寡形塑着他们在社会场域中的位置以及相应的行动策略、参与竞争的能力强弱以及不同的成功概率。而且不同类型的资本可以相互转化，通过学校教育积累文化资本以及社会资本，可以转化为经济资本以及进一步的文化资本和社会资本，这种螺旋式上升促进了个体的社会流动。

因而，通过教育实现向上流动，关键在于通过学校教育以及家庭背景等因素的作用不断累积个体的资本。而家庭资本优势则可以转化为对学校文化的良好适应并有助于获得良好的学业表现。比如，建立在经济资本之上的各种教育活动以及建立在文化资本上的学业指导、思想熏陶、品位习得等均有助于子女获得良好的学业表现和个人发展。

而家庭资本劣势不仅不利于子女获得优质教育资源，也不利于其习得某些气质、品位，因而阻滞其学习与发展，使得他们在教育选拔中常常缺乏竞争力。这种结构性因素的作用，使得不同家庭子女具有不同的竞争筹码。虽然这种结构性因素并不必然决定个体的教育结果，但它们无形中给不同群体赋予了不同的成功概率。从这个层面来看，农村家长进入城镇陪读只是初步实现了物理空间的迁移，但尚未真正实现结构、制度、文化上的转变，因而陪读实际上并未根本性地改变农村家庭各类资本的匮乏处境，也难以根本性地改变农村家庭的文化氛围及其对子女的教育影响。

其次，在大众化高等教育时代，大学的门槛已极大地降低，而降低了门槛的大学教育的含金量也相应地被稀释。

尤其在市场化就业情境下，那种毕业即分配的时代早已一去不复返，取而代之的是依凭学历之外的综合性能力和素质在市场中参与机会竞争。因而，即使成功考入大学也并不能与阶层流动的实现直接画上等号，考上大学只是参与竞争的一个新起点。

更何况，许多农村子弟实际上是流向层次较低的高等教育机构就读，这种较低层次的高等教育在帮助他们实现阶层流动上的作用更为有限。而且，中上层家庭正不断寻求多元化的方式来补充其子女的竞争筹码，比如通过课外活动、海外交流、兴趣发展等方面的投资提高其子女竞取优质高等教育机会以及优质就业机会的能力。

而相比之下，农村家庭往往缺乏这种先见性和主动性意识，因而在辅助子女多元发展方面常落于人后，并且他们相对薄弱的经济资本、文化资本和社会资本也难以承担得起这种多元化发展模式所需要的经济的、物质的和文化的基础。

因而，农村家庭更多是在他们力所能及的范围内展现他们对子女教育的重视，比如以陪读这种方式去做些能够意识到和承担得起的教育投入。但在日渐强调多元能力发展和综合性评价的时代，寄希望于单靠陪读等教育方式从而助力子女在教育场域和职业场域取得较高成就显得过于单薄。可见，陪读在助力农村子女实现学业成功和阶层流动方面还存在一定的局限性。

四、陪读的教育局限

受制于结构性因素，农村家庭子女需通过额外的努力才能在物理性、制度性和文化性等层面实现从农村向城市的迁移。而城市家庭子女可能无须这一额外的努力过程便与生俱来地获得了城市户籍、市民身份以及在城市的合法性居住权，并沉浸在城市文化空间当中。这种结构性因素从出生之时便嵌入了个体的生命历程之中。

然而，当下城乡之间这种结构性关系还无法完全摆脱现有社会制度的束缚。 而且，从未来较长一段时间的发展战略来看，深化城镇化和工业化、推动农业现代化和规模化将是主导性趋势，这意味着大量劳动力和各类资源将继续脱离土地转向城市。 

客观存在的城乡二元结构的超强作用力生产出了城乡差异化的权力格局和文化格局，从而为农村家庭通过陪读等略显单薄的教育投资实现其子女的社会流动制造了一系列的阻碍。实际上，城乡之间的文化差异是中国多元文化中一个普遍的、突出的且司空见惯的现象。 

传统中国社会的上层与底层是相互隔离的，由教育系统所生产的“文字官僚”与“文盲百姓”是造成这种隔离的重要缘由，传统乡村社会中从事农业生产的农民无须文字或者专门的知识，而更依赖于口耳相传的经验。因而，正如费孝通先生所言：“中国社会从基层上看去是乡土性的，中国的文字并不是在基层上发生。最早的文字就是庙堂性的。”可见，乡野空间原本就疏离于文字性的庙堂文化。

而在现实中，学校文化符应主流文化，是一种更亲近于城市文化而远离农村文化的文化。城市文化作为学校场域中的主导性文化使城市子弟在融入学校文化时得以规避了某些文化上的冲突，而农村子弟身上所附着的农村文化在某种程度上成为他们融入学校文化过程中需要摆脱的一种“阻碍”，这在无形中为农村子弟融入学校并取得学业成功制造了额外的“麻烦”。

农村子女长期处于传统的农村生活方式中，他们在农耕文化中形塑的认知结构与学校中以工业文化为根基的认知结构存在某种程度的不合拍。因而农村孩子以其特有的农村文化进入学校场域似乎是进入一种“异文化”空间，他们要想在学校场域中取得教育上的成功，在某种程度上需经历一个不断否定、不断抛弃原生的乡土文化并不断吸纳、不断内化庙堂文化的过程。因而，从深层的教育与文化含义来看，陪读的局限性表现在两个方面。

一方面，陪读在某种程度上实现了将农村子弟从农村空间转移到城市空间，但尚未从根本性上将乡土孩童深层次地嵌入庙堂文化当中。虽然实现了物理空间上的由乡入城，但陪读家庭在城市空间中延续其既有的文化惯性，使得农村子弟依然奔波在家庭的乡土文化与学校的庙堂文化之间，他们在学校接触的是文字性、知识性文化，而回到家又重新陷入了口语化、生活化的文化当中。

而城市中上层子弟从学校回到家庭当中相对而言不会遭遇这么强烈的文化转换，他们的家庭文化具有庙堂性，甚至比学校文化更加精致、更加优雅。因而，在城市陪读并未真正突破农村家庭子弟所遭遇的城乡文化的隔阂，他们尚未真正实现文化上的由乡入城，他们的文化转向与文化习得依然存在一系列阻碍。对于由比父母辈文化水平更低的奶奶辈监护人陪读的农村子弟而言，这种隔代教育更增加了另一层的文化隔阂。

另一方面，在城市陪读的农村家长在很大程度上依然沿袭着原有的教育观念和教育方式，他们将自己陪读的主要任务定位于提供饮食起居的生活照料而非在学业上直接辅助子女的学习。实际上，受制于自身的受教育水平和文化水平，陪读家长也很难直接介入子女的学业，陪读子女的学业仍主要依赖于学校和教师，因而陪读本身难以真正助力子女的学业进步。事实上，转入城镇学校就读以及居住在城镇的教育意义可能大于陪读这一行为所产生的教育意义。

此外，与城市中上层家庭相比，农村家长即便居住在城市，也缺乏足够的文化意识，他们可能缺乏带子女参观博物馆、艺术馆、图书馆等文化机构以及参与一系列文化活动的意识和主动性，因而在助力子女的发展方面依然延续农村家庭的单一化教育方式。这种单一化教育方式表现在农村家庭对子女的教育投资局限在基本的学业支持上，而缺乏在课业之外的多元教育内容上进行投资。

当社会场域中的各类竞争在不断强调个体多元能力的时候，农村子弟单靠应试性教育或将难以实现多元能力的拓展，因而即便成功考入大学，他们未来的职业发展可能依然受到限制。可见，虽然陪读是农村家庭能够意识到的和承担得起的一种教育投资，但在新的竞争形态下，农村家庭的单一化教育方式在未来或将更显无力和单薄，因而他们需要超越陪读，在更多元的内容和方式上投资和介入子女的教育。

五、陪读的价值超越

陪读具有其内在的教育价值，也有其鲜明的教育局限。我们既不能全然批判和否定农村家庭的陪读行为，也不能无视其所存在的问题和局限。通过合理的引导和改造，农村家庭及其子女或能从陪读中受益，同时学校也可能从农村家庭及其子女身上获益，从而实现多主体的价值共赢，并超越单纯地从农村到城市的迁移，促进城乡场域之间在教育和文化上的整合、互动与共荣。

（一）理念再造：促进农村家庭对子女教育的多元投入

未来社会的竞争远远不是单靠文凭就能参与搏击的，而需要依凭更多元化的能力和素养，而这些能力和素养也并非是考上了大学就能具备的，而是有赖于家庭在子女教育上的长期投资以及长期的熏陶和培养的累积性成果。

然而，那些处于社会结构中较低阶层的农村家长投资子女教育的能力与中上层家长相比显得较为匮乏。这使得在新的竞争形态下，由于在对子女的多元化教育投资方面存在差异而进一步拉开精英阶层与底层家庭之间的差距。

因而，农村家庭应认识到仅靠陪读等相对单一的教育投入方式已不足以支撑其子女在学业发展与个人成长方面取得突出成就，再造其教育观念并构建起对子女教育的多元化投入已成为助力农村子女获得学业成功和社会流动的必要途径。这种多元化的教育投入体现在从单纯满足子女接受基本学业教育的投入以及单纯为子女提供物质保障和生活照料等非知识性、非文化性的投入，拓展到对子女在课堂之外的教育上增加投入，在生活照料之外增加更多的精神指引和文化哺育等非物质性投入。

一方面，应合理并适当地增加在课堂之外的“智识性投入”。通过经济支出等多种途径以补充必要的学业辅导，帮助农村子女改进学习方式并提高学习质量，通过一系列课堂之外的学业支持以补充他们智识性发展的不足，并帮助他们建构起在学业上的信心和兴趣，减少挫败感，从而帮助他们走向良性循环的学业发展轨道。

另一方面，应加强在课堂之外的“非智识性投入”。发掘子女在文化、艺术、体育、科创等课业之外各领域中的潜能和兴趣，通过一系列的活动参与，逐步拓展农村子弟个人发展的维度，促使他们走向更多元、更全面的发展模式，从而助益他们在多元竞争时代下建构更强的适应力和竞争力。

（二）家校合作：提高农村家长对子女教育的有效介入

虽然家长们都希望其子女获得优质的教育和良好的发展，但家长对待子女的教育有时存在两极分化：一极是将子女的教育全然寄托于学校；另一极则是不顾学校教育的情况，盲目增加学生的教育负担。

图片来源：unsplash

农村父母往往偏向于将子女的教育寄托于学校。他们更趋向于认为家庭主要是提供物质保障而学校才是教书育人的场所，使得家校之间缺乏有效的互动与联合。农村家庭父母要么缺乏对子女教育的有效介入，要么在教育观念和方法上存在问题，甚至与学校教育背道而驰。因而对于农村家庭而言，尤其需要通过构建有效的家校合作以纠正家庭教育所存在的某些错误观念和方式，削弱家庭教育和学校教育之间的隔阂与分歧，从而为学生构建一个家校协调的全方位、全过程的良性成长环境。

一方面，促进学校场域向家庭场域的“文化溢出”。农村陪读家庭可以借由与学校在物理空间和文化空间上距离的拉近，加强与学校和教师的教育合作与文化互动，并通过构建实质性的家校合作，将学校场域中所存在的现代教育观念和教育方式以及主流文化形态溢出到农村家庭当中，将有助于改进农村家庭的教育观念并提高农村子女的教育质量。

另一方面，在农村家庭与学校之间建立密切的合作与沟通机制，将农村子女在学校的学习行为、学习态度、学习成果等情况及时反馈给农村家长，同时将其子女在家庭中的学习与活动情况及时反馈给学校，并将农村家长深度地卷入子女的教育中来，避免他们成为子女教育的游离者、旁观者和放任者，而是成为子女教育的引导者、参与者和支持者，从而使得农村子女在学校不脱离家庭，在家中不脱离学校，从而构建一个“家校一体化”的全方位的学业评价、学业管理与学业支持体系，助力农村子女的全方位、全过程的良性发展。

此外，既然是“合作”，那就不是学校单方面地向农村家庭溢出文化、知识和观念，农村家庭亦可挖掘其特有的教育元素为学校教育提供有益的支持。

（三）城乡互动：发掘乡村空间之中有益的教育性元素

诚然，实现在物理性、制度性和文化性层面从乡野到庙堂的跨越是众多农村陪读家庭及其子女的美好愿景，为实现这一跨越，他们也的确需要在一定程度上改造其原初的乡土文化并习得城市文化。但农村子女的学业成功与社会流动不应以全然抛弃原生文化为代价，社会和学校不应将农村子女导向全面地否定和批判其农村家庭文化的路径上去。

不可否认的是，农村以及农村家庭文化当中也存在许多具有积极教育意义的要素和优势。农村子弟需要从乡野走向庙堂，习得主流文化；城市子弟则需要从庙堂走向乡野，拓展其文化视野。

农村家庭走向城市陪读以助力其子女的学业发展和社会流动，城市家庭在某种程度上则需走向农村为其子女寻求不一样的教育体验。农村家庭特有的生存空间、生活方式和劳作形态在一定程度上有助于城市学校拓展其教育边界并丰富其教育内容。

实际上，农村是一个很有教育意义的学习、研究、实践和考察的地点，学校可在农村家长和农村学生的参与和帮助下，建构具有特色的“乡村课程”和“乡村游学”项目，通过特色课程的学习以及前往农村地区进行旅行、学习、研究、实践和考察，促进城市家长和城市学生了解农村的自然空间、传统建筑、生活方式、文化习俗、方言俗语、工艺器具等，从而丰富城市学生的认知视野，拓展他们对自然、对国家、对传统、对生活、对文化的认识和理解。

同时，在学校和教师的指导和阐释下，农村学生亦可能对其生于斯长于斯的习以为常的生存空间、生活方式以及语言、习俗、器物等产生全新的认知和深刻的解读，由此建构他们智识上和文化上的成长。

这种城乡互动的模式是更高层次的教育整合，它超越了农村家庭单纯地从农村转向城镇陪读的教育形式，而扩展到城乡共融的教育路径。

通过这种互动与整合，对农村学生和城市学生而言均能习得新的文化形态并不断拓展各自的文化视野。在城乡互动的过程中，促进城乡文化的充分融合，消除彼此的隔阂，促进城乡子女之间的相互交流、相互了解、相互理解和相互尊重，促进共同成长。

本文转载自微信公众号“中国教育学刊（ID：zgjyxk）”，作者陈乐。原文刊载于《中国教育学刊》2021年第三期。文章为作者独立观点，不代表芥末堆立场，转载请联系原作者。