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该研究的上篇主要介绍了研究背景、文献综述、数据和分析方法。下篇主要内容包括区域教研活动与教师的教学实践和自我效能、区域教研活动与学生成绩、总结和讨论。

四、区域教研活动与教师的教学实践和自我效能

本节主要是从区域教研活动，包括区级常规教研、区级专题教研和校本教研对教师的课堂教学实践、教学评价策略的使用以及与教学相关的自我效能的影响来检验专业发展有效性，此外还探讨了区级教研与校本教研之间的关系。

（一）区级教研与教学实践的关系

基于上述完成调查问卷的教师，我们通过OLS回归，分析教师的区级教研活动参与情况和课堂教学实践之间的关系。具体模型如下：

等式左边为教师j相关教学实践活动的频率，包括教师课堂教学组织行为、评价策略使用以及与教学相关的自我效能三个部分。问卷中描述教师课堂教学组织行为频率的问题包含13个子问题，分别是：“总结近期学过的内容”“明确学习目标”“建立新的知识点和以往知识点的联系”“结合日常生活问题或工作来说明新知识的用处”“提出没有明确答案的问题”“要求学生自己决定解决复杂问题的步骤”“归纳、小结课堂学习内容”“组织学生深度参与的体验性、探究性学习活动”“布置学生做需要批判性思维的作业”“布置需要至少一周时间才能完成的大作业”“让学生使用信息技术完成作业”“让学生以小组合作的方式解决问题或完成作业”“让学生不断练习直到掌握学科内容”。选项为几乎不会、偶尔、经常、总是，内部一致性系数（alpha系数）为0.82。我们将每位教师对13个子问题的选项求平均值，用以衡量课堂行为的频率，值越大表明频率越高。

评价行为包含4个子问题，分别是：“自行设计单元和学期测试并使用”“除了分数，我还给学生评语反馈”“让学生反思和评估自己的进步”“现场观察学生在特定任务上的表现并提供及时反馈”，内部一致性系数为0.72。

教学相关的自我效能包含11个子问题，分别是：“让学生相信他们能够学好”“让学生意识到学习的价值”“提出挑战性的问题”“注意培养学生的批判性思维”“激励学习积极性低的学生”“让学生遵守课堂纪律”“明确表达对学生行为的期望”“给学生思考、讨论和表达的机会”“使用多种教学策略”“使用多种评价策略”“使用信息技术辅助学生学习”，内部一致性系数为0.89。我们也对每位教师的评价行为使用频率和自我效能求平均值，值越高表明评价行为使用频率越高、越多样化，与教学相关的自我效能也相应越高。此外，我们也对各个具体的子项目分别进行回归分析。

（参见 http://ciefr.pku.edu.cn/upload/Appendix_A1-A4.pdf）⑩

1. 区级教研活动参与程度和教师的课堂教学组织行为的关系

首先，教师区级教研活动的参与程度与整体课堂教学组织行为水平以及各项课堂教学组织行为之间存在较为显著的正向关系。整体来看，教研活动参与度高的教师，其开展各项课堂教学组织活动的频率也相对较高，尤其是在教学过程中更频繁地“组织需要学生深度参与的体验性、探究性的学习活动”和“布置学生做需要批判性思维的作业”等更加需要学生进行探究性、批判性思考和学习的活动。

其次，就蕴含有效专业发展特征的常规教研活动来看，四类教研活动与大部分教学组织行为都有显著的正向关系，尤其是对“组织学生深度参与的体验性、探究性学习活动”的教学实践的促进。具体而言，参与具备“聚焦课程内容”要素教研活动较多的教师在教学过程中更加频繁地“归纳、小结课堂学习内容”以及“明确学习目标”；参与“融入主动学习”较多的教师更倾向于“布置学生做需要批判性思维的作业”，更多地“结合日常生活问题或工作来说明新知识的用处”；参与“有效示范及模范”和“专家指导和支持”较多的教师在教学中则更多地对课堂学习内容进行归纳小结，并“结合日常生活工作来说明新知识的用处”；而参与“专家指导和支持”较多的教师对“归纳、小结课堂学习内容”和“结合日常生活问题或工作来说明新知识的用处”的影响较大。此外，教研员的个性化指导与接受教研员指导的教师课堂教学实践水平也存在正向关系，尤其是提升了受指导教师“组织学生参与体验性、探究性学习活动”的教学实践。

最后，三类专题教研活动与各项教学组织行为之间存在较为显著的正向关系。参与专题教研的教师更加倾向于组织学生进行探究性的学习活动以及布置学生做需要批判性思维的作业。

2. 区级教研活动参与程度和教师的评价策略使用的关系

分析结果显示，参与程度高的教师更加倾向于选择“让学生反思评估自己”和“现场评估并给予反馈”的评价方法。从区级常规教研活动的参与来看，参与程度较高的教师不仅更加倾向于给予现场反馈、让学生进行自我反思，同时也能够更好地通过传统的评价策略，如设计单元学期测验来对学生的学习效果进行评价。从蕴含有效教师专业发展特征的区级常规教研活动的参与来看，参与此类活动的教师也更加倾向于给予及时反馈，促进学生自我的反思和评估。

3. 区级教研活动参与程度和教师自我效能的关系

首先，就区级域教研的整体参与程度来看，参与程度较高的教师更倾向于认为自己在教学过程中能够向学生提出挑战性的问题、使用多种评价策略以及培养学生的批判性思维。而接受更多教研员个性化指导的教师则更倾向于认为自己能够使用多种教学策略。

其次，就蕴含有效专业发展特征的常规教研活动来看，四类教研活动参与水平与教师整体的自我效能之间存在较为显著的正向关系。参与水平较高的教师在使用多种评价和教学策略、提出挑战性问题、培养学生批判性思维方面具有较高的自我效能。

再次，针对三类专题教研活动分析结果显示，参与“学科能力”项目较多的教师更加倾向于在教学过程中使用多种教学策略以及使用信息技术辅助学生学习；参与“考试评价研讨”项目较多的教师认为自己能够更多地使用多种评价策略和教学策略；参与“深度学习”项目较多的教师则认为自己能够更多地提出挑战性问题，并且让学生意识到学习的价值，给学生更多思考、讨论和表达的机会。

4. 区级教研活动的影响路径分析

我们通过结构方程模型来构建教师参与区级教研活动的程度对教学组织行为、评价策略和自我效能的影响路径。图3构建的模型控制了教师年龄、性别、学历、职称、教龄等的影响，拟合良好（RMSEA=0.056，CFI=0.930，TLI=0.910）。模型对教学组织行为、评价策略、自我效能的解释率分别为27.6%、10.6%和22.1%。根据结构方程的分析结果，区级常规教研对教师教学实践有积极影响。基于活动组织形式衡量的区级常规教研活动对教学组织行为和自我效能的影响系数分别为0.333和0.324；而基于活动内容衡量的区级常规教研活动对教学组织行为和评价策略的影响系数分别为0.205和0.246。此外，也可以看出教师的教学组织行为、评价策略和自我效能之间存在着较强的相关性。

图4构建了蕴含有效专业发展特征的区级教研活动对教学实践影响的结构方程。在控制了上述教师背景特征后，模型拟合良好（RMSEA=0.047，CFI=0.962，TLI=0.949）。模型对教学组织行为、评价策略、自我效能的解释率为19.5%、9.6%和14.9%。结果显示，蕴含有效专业发展特征的区级常规教研活动对教学组织行为、评价策略和教师自我效能三个方面有显著的正向作用，分别为0.383、0.286和0.343。

图5为区级专题教研活动对教学实践影响的结构方程。控制了上述教师背景特征后，模型拟合良好（RMSEA=0.025，CFI=0.987，TLI=0.980）。模型对教学组织行为、评价策略、自我效能的解释率为16.5%、6.7%和8.4%。结果显示，“考试评价研讨”对教师的教学组织行为、评价策略、自我效能有显著影响，其标准化后的影响效应分别达到了0.293、0.191、0.184。可见，“考试评价研讨”相对其他两项活动，更能够积极影响教师进行各类教学组织行为、评价行为的频率，有助于提高教师的自我效能。

（二）不同类型教师参与区级教研活动的差异

根据调查问卷对教师专业发展活动参与情况的描述统计，不同类型的教师专业发展活动，例如区级常规教研、专题教研由于活动开展的目的和目标群体不同，参与的教师存在差异。本节基于教师问卷数据，分析教师的个人、学术和专业背景与区级教研活动参与情况之间的关系，建立模型如下：

1. 区级常规教研（形式）

总体来看，学科带头人和获得市/国家教学设计、教学展示奖励的教师的参与度显著高于其他群体，而高级职称教师的参与度则显著低于其他群体。就不同年级的教师来看，参与度总体上不存在显著差异。就学科来看，语文和化学学科教师的平均参与度都高于数学教师。

具体而言，教师个人专业特征与各项教研活动参与频率之间的关系如下：（1）拥有硕士或博士学位的教师更多参与中心组活动、跨学科教研、学术会议和分享自己的教学经验和成果；（2）师范院校毕业的教师相对于非师范院校毕业的教师，非事业编制的教师相对于事业编制的教师，在其他个人和专业背景相似的情况下，在区域常规教研活动的参与上没有显著的差异；（3）与其他教师群体相比，资深教师更多参与教材教法研讨，而更少参与课题项目研讨和跨学科教研；（4）高级职称教师相对于其他群体教师较少参加区域教研，主要在研究课、课题项目讨论和跨学科教研等几个方面与其他教师群体相比显著偏少；（5）学科带头教师以及获得教学设计、教学展示奖励的教师则更多地参与到课题项目研讨、中心组活动、跨学科教研、学术会议及成果分享等区域教研活动中。

2. 区级常规教研（内容）

在参与的区级教研活动的主要内容方面，资深教师和获得市/国家教学设计、教学展示奖励的教师的参与度显著高于其他群体，而高级职称教师的参与度则略低于其他群体。各年级教师的参与度总体上不存在显著差异。就学科来看，语文教师的平均参与度高于数学教师，而化学教师则没有显著差异。

具体而言，教师个人专业特征与各项教研活动参与频率之间的关系如下：（1）在其他个人和专业背景相似的情况下，本科生或研究生、非师范生或师范生、非事业编或事业编教师在各类教研活动的参与程度没有显著的差异；（2）高级职称教师相对于其他群体教师较少参加教研活动，在单元整体教学、深度学习活动的设计实施、促进学习的持续性评价几类活动的参与度上显著低于其他教师；（3）与高级职称教师不同的是，在理解学科核心知识思想方法、确定与解决学科关键问题、单元整体教学以及中高考命题等几类活动的参与上，教龄长的教师参与度相应更高；（4）获得教学设计、教学展示奖励的教师在几乎所有类型的教研活动的参与度上都显著高于其他教师。

此外，在教师个人专业特征与蕴含有效专业发展特征的教研活动参与频率之间的关系上，与专题教研活动类似，最相关的教师个人专业特征是教龄和教师获奖情况。

3. 区级专题教研

除了常规性的区级教研活动，本文还针对“基于学科能力表现的教学改进”“考试评价研讨”和“深度学习”三项专题教研项目的参与情况进行分析。总体来看，与专题教研活动参与程度最相关的教师个人和专业特征是教龄和教师获奖情况。在其他个人和专业背景相似的前提下，教龄和专题教研活动的参与度之间呈现倒U型分布，教龄越大的教师参与度越高，但随着教龄逐渐增加，参与度重新回落。

而获得市或国家研究课、教学设计、教学展示等奖励的教师在三项专题活动的参与频率上都显著高于其他教师群体。从教师的职务来看，除了学科带头教师更多地参与到考试评价的项目中外，骨干教师和学科带头人参与专题教研活动的程度与其他教师不存在显著的差异。而没有任何学校职务的教师较少参与到各类专题学科教研活动中，其中深度学习和学科能力两个专题项目的参与程度更是显著低于其他有学校职务的教师。此外，就学科来看，相对于数学教师而言，语文和化学教师参与三类专题教研活动的程度明显更高，而化学教师除了考试评价项目的参与度要低于语文教师外，在学科能力和深度学习方面的参与度都要显著更高。

除了常规性、专题性教研活动，我们还询问了教师接受教研员对课堂教学的个性化指导的频率。结果显示，教龄较长的教师、骨干教师和学科带头人接受个性化指导的频率显著更高，而没有担任学校职务的教师、非事业编教师获得区教研员个性化指导的机会和频率都显著少于其他教师群体。

根据本节的分析，在区级常规教研活动中参与度较高、较为活跃的几个群体包括拥有研究生学历的教师、资深教师、学科带头人以及教学设计、展示等获得市及以上奖励的教师，而骨干教师、高级职称教师相对于其余教师而言不存在太大的差异。在教师群体中，就研究生学历的教师而言，在常规教研活动中，具有研究生学历的教师更多地参与到需要参与、融入和研究性质的教研活动中。就教龄而言，在常规教研活动中，教龄相对较长的教师更多参与教材教法研讨，而更少参与课题项目研讨和跨学科教研；在专题教研活动中，教龄越大的教师参与度越高。就学科带头教师而言，在常规教研活动中，他们更多地参与到需要主动参与和研究性质相关的教研活动中。而获得教学设计、展示奖励的教师在几乎所有类型的教研活动的参与度都显著高于其他教师。

（三）区级专题教研效果的主观评价

根据参加过专题教研活动的教师对效果的评价，我们对“基于学科能力表现的教学改进”“考试评价研讨”“深度学习”对教师知识技能提升的效果进行了描述统计（见图6）。其中，参与了“基于学科能力表现的教学改进”项目的教师对该项目提升知识技能的效果评价较积极，超过80%的教师认为项目效果较好或非常好。但需要注意的是，有17.2%的教师认为项目对把握学生能力发展的进阶情况（年级、水平）的效果一般。

图7表明，参与了“考试评价研讨”项目的教师对该项目的知识技能提升效果的评价较积极，超过80%的教师认为项目效果较好或非常好。在这些评价标准中，项目对帮助教师命制较高质量的阶段测试试题的效果相对其他方面的评价更低一些，16.3%的教师认为效果一般。

图8显示，参与过“深度学习”项目的教师对项目提升知识技能效果的评价较积极。相对来说，“深度学习”项目对持续开展促进学生学习的评价和持续开展与学习活动融合的评价这两方面的效果较一般，分别有20.3%和20.5%的教师认为效果一般。

（四）区级教研与校本教研的关系

首先，本节基于教师问卷数据，分析教师的个人、学术和专业背景与校本教研活动参与情况之间的关系。其次，本节进一步分析了区级教研与校本教研活动参与情况之间的关系。最后，本节通过结构方程模型来构建校本教研在区级教研和教学实践、自我效能之间起的中介作用模型。

1. 校本教研参与情况

首先，我们将教师校本教研活动参与频率作为结果变量，分析教师的个人和专业背景特征与校本教研活动参与频率的关系。总体来看，非事业编教师相对于事业编教师、没有学校职务的教师相对于有一定职务的教师，其校本教研的平均参与程度显著更低。另一方面，学科带头人、获奖教师以及研究生学历的教师相对于其他教师群体，其平均参与程度显著更高。

具体到教师个人专业特征与各项校本教研活动参与频率之间的关系上，师范院校毕业的教师和学科带头人更多地参与到听评课活动中，而研究生学历教师、骨干教师和获奖教师更多地参与校本课程、教辅材料的开发。就与同事研讨教学问题、学生发展问题、分享经验和资源等非正式的专业交流活动来看，男教师和非事业编教师的参与度要低于女教师和事业编教师，教学经验更丰富的教师会更多与同事分享经验和资源，而学历、学校类型、职称、是否骨干教师或学科带头人等都没有显著差异。不过没有担任任何学校层面的职务（例如班主任、年级组长、备课组长、教研组长、主任、校长等）的教师在校本课程材料开发以及与同事交流方面都要低于担任职务的教师，这从侧面说明了校本教研活动不仅受到个人性别、受教育程度等影响，也受到学校组织安排的因素影响。

2. 区级教研与校本教研的关系

附表A4为区级教研活动和校本教研活动参与情况之间的关系（参见http://ciefr.pku.edu.cn/upload/Appendix_A1-A4.pdf）。结果显示，在区级教研活动与校本教研活动的参与程度之间存在着十分显著且稳定的正相关关系。这种关系不仅体现在校本教研的平均参与程度上，体现在听评课、集体备课、接受专家指导等各项正式的校本教研活动的参与程度方面，也体现在与同事研讨教学问题、学生问题、分享教学经验等各项非正式的交流活动中。尤其是在接受专家指导和参与校本课程、教辅材料开发这两项活动方面，与区级教研活动的关系尤为紧密。

3. 校本教研的中介作用

我们构建了校本教研在区级教研活动中对教师教学实践影响的中介模型。我们将区级教研活动分为区级常规教研、蕴含有效专业发展特征的教研和专题教研三类，将校本教研分为正式的校本教研和非正式的校本教研，根据分类对各子项进行平均值处理。图9构建了校本教研活动在区级常规教研和教学实践间的中介模型，模型拟合可以接受（模型拟合结果为RMSEA=0.060，CFI=0.912，TLI=0.888），模型对校本教研、教学组织行为、评价策略、自我效能的解释率为18.4%、52.3%、28.9%和49.3%。采用偏差校正的非参数百分位Bootstrap法抽样1000次计算校本教研在区级常规教研（形式）和教学实践间的中介效应，表8显示其95%的置信区间分别为[0.035, 0.313]、[0.032, 0.446]、[0.045, 0.435]，表明校本教研在区级常规教研（形式）和教学实践间起中介作用，不同组织形式的区级常规教研活动参与率会首先影响校本教研，进而间接影响教师的教学组织行为、评价策略和自我效能。

图10为校本教研活动在蕴含有效专业发展特征的区级教研和教学实践间的中介作用（模型拟合结果为RMSEA=0.056，CFI=0.939，TLI=0.919），模型对校本教研、教学组织行为、评价策略、自我效能的解释率为9.0%、50.0%、29.0%和48.0%。采用偏差校正的Bootstrap法直接对校本教研在区级常规教研与教学实践间的中介效应进行检验，表9显示其95%的置信区间分别为[0.046, 0.111]、[0.039, 0.103]、[0.062, 0.140]，校本教研在其中起着部分中介作用，即区级常规教研通过影响教师校本教研的参与程度，间接影响教师教学实践。其次，区级常规教研对教师教学实践和教师自我效能存在直接的正向的作用，区级常规教研对教学组织行为、评价策略、自我效能标准化后的直接影响效应达到了0.195、0.136和0.146。

图11为校本教研活动在区级专题教研和教学实践间的中介作用（模型拟合结果为RMSEA=0.048，CFI=0.949，TLI=0.922），模型对校本教研、教学组织行为、评价策略、自我效能的解释率为11.1%、49.8%、27.7%和45.9%。可以发现，校本教研在其中起着中介作用，“基于学科能力表现的教学改进”“考试评价研讨”“深度学习”三项区级专题教研活动，首先影响教师参与校本教研活动的频率，进而再影响教师的教学组织行为、评价行为以及教师的自我效能。采用偏差校正的Bootstrap法抽样1000次，以此来对校本教研在区级专题教研和教学实践间的中介效应进行直接检验，检验结果见表10。

五、区域教研活动与学生成绩

对学校和教师增值效能的分析分为三个部分：第一部分基于学生成绩数据分析不同学校对于学生成绩的增值影响（模型一）；第二部分基于学生和教师匹配数据分析教师“打包”的增值影响（模型二）；第三部分基于学生成绩数据和教师问卷数据分析教师专业发展活动与学生成绩增值之间的关系（模型三）。

（一）学校的增值评估

1. 学校增值的估计

在评估学校对学生增值成绩带来的影响时，我们使用的是模型一，选取2016—2019届高三学生数学、语文和化学三门课的模考成绩作为结果变量，并将各科模考成绩与相对应的2013—2016年的中考各科成绩进行链接，建立包含学生中考和模考成绩的数据库。其中，所有考试得分均经过标准化处理（平均分为0，标准差为1）。

首先，我们根据学生嵌套于学校的数据结构，建立学校和学生的两层零模型，将学生模考成绩的变异分离为学校之内的变异和学校之间的变异；其次，加入学生的中考成绩，看控制了学生的入口成绩之后，学校之间的变异情况。此时学校间的变异就是学校对于学生成绩的增值，这个增值可能为正，也可能为负。根据零模型，样本学生在语文、数学和化学的一模成绩差异有48%、57%和62%为校际间的差异，在考虑了学生的入口成绩之后，可以由学校之间的差异解释的部分降低17%—18%。语文、数学和化学的二模成绩差异有43%、55%和59%为校际间的差异，在考虑了学生的入口成绩之后可以由学校之间的差异解释的部分降低19%—21%。

图12—14按照各学校数学、语文、化学三科标准化后的学校平均分从低到高依次排列，以及根据模型一估计的学校增值的比较。不难发现，采用增值估计的方法与采用模考平均成绩的方法得出的结果存在一定的差异，尽管斯皮尔曼系数（Spearman correlation）显示两者之间存在高度而显著的相关。

首先，各学校之间增值分数的差异要小于模考标准分的差异。增值估计的最大和最小值之间相差2.5个左右标准差，而模考标准分则相差3.2个左右标准差。即根据学校对学生增值成绩的影响来看，各学校之间的差异要小于根据一次性考试结果得出的评价。尤其是在高中阶段，在评估学校效能的时候，必须要考虑不同学校的生源差异和原本的教育积累。

其次，一部分模考成绩在平均水平之下的学校，其对学生成绩增值带来的影响在平均水平之上。例如，根据数学学科的分析，一部分学校标准化后的平均成绩低于0，而相应的学校增值估计则要高于0。这一类学校为学生带来了比单纯的出口成绩排名更高的增值影响。

一般而言，学校的增值分和平均成绩之间存在显著的相关性，但不一定是十分一致的强正向相关。本文根据区域内学校的模考成绩得出了增值分数与最终成绩之间存在着十分强的正相关关系，模考平均分较高的学校给学生的增值成绩带来的正向影响也相对较高，这在一定程度上说明了相对优质的学校最终成绩较高不仅仅是因为这些学校能够筛选出入口（中考）成绩较高的学生，还因为在初始成绩的基础之上给学生带来了相对更大的增值影响。

表11和表12是四类学校的学校增值估计和标准化之后的平均成绩，第1—4列为增值估计，第5—8列为模考的标准分。一组学校历年数学、语文和化学一模总体成绩分别为0.76、0.67和0.67，总体的增值估计分别为0.88、0.82和0.99。二组学校历年一模总体成绩分别为0.21、0.20和0.21，总体的增值估计分别为0.48、0.46和0.62。三组学校历年一模总体成绩分别为−0.34、−0.32和−0.53，总体的增值估计分别为0.08、0.06和0.01。四组学校历年一模总体成绩分别为−1.30、−1.17和−1.52，总体的增值分别为−0.65、−0.61和−0.71。根据二模成绩计算的四类学校的学校增值估计和标准化的平均成绩的情况与一模类似。

图15和图16的趋势显示得更加清晰，可以看出三组学校尽管模考成绩低于平均水平，但学校对学生成绩的增值大于零。

2. 不同增值学校的教师参与教研的情况

根据2016—2019年学校对学生的平均增值情况，我们将学校分为两类：在相应学科上增值大于0的学校、在相应学科上增值小于0的学校。表13反映了来自增值大于0和增值小于0的学校的不同学科教师的区级教研（形式）参与情况。结果表明，对于语文老师来说，高增值学校的语文教师参与“分享自己的优秀经验及成果”的活动频率要显著高于低增值学校语文教师。对于化学和数学教师而言，他们在“中心组成员活动”上的参与率差异达到显著，高增值学校教师的参与率更高。

根据2016—2019年学校对学生的平均增值情况，我们将学校分为两类：在相应学科上增值大于0的学校、在相应学科上增值小于0的学校。表14反映了来自增值大于0和增值小于0的学校的不同学科教师的区级教研（内容）参与情况。可以发现，高增值学校和低增值学校的教师在各项活动的参与率上无显著差异。我们分析了不同组教师参与三类区级专题教研活动的差异，结果显示学校增值大于0和小于0的教师，在各项上的参与率和参与程度都没有显著差异（结果没有在正文中呈现）。

我们将校本教研分为两个部分，一部分为较为组织化、结构化的校本教研活动，包括校内听评课、集体备课、参与校本课程及其他教学辅助材料的开发以及接受专家指导（包括教研员、大学教学专家等）；另一部分是非正式的教师个人交流，包括就教学中遇到的问题与同事进行研讨、与同事讨论某类学生的学业发展问题、与同事分享教学经验与资源。表15呈现的是来自增值大于0和增值小于0的学校的不同学科教师参与校本教研活动的情况。结果显示，若单独看校内听评课、集体备课等校本教研活动的参与情况，两类学校的教师没有显著差异。从正式和非正式两类校本教研活动的平均参与水平来看，增值大于0的学校的教师参与水平显著高于增值小于0的学校的教师。

（二）教师的增值评估

1. 教师增值的估计

在评估教师对学生增值成绩带来的影响时，我们使用的是模型二。首先，我们根据学生嵌套于班级和学校的数据结构，建立学校、教师和学生的三层零模型。其次，加入学生的前测成绩、学生毕业年份、文理科等来看变化情况。表16为调整前零模型和调整后增值模型的ICC变化情况。根据零模型，样本学生数学和语文模考成绩差异有54.9%和47.2%可由校际间的差异来解释，有65.7%和55.2%可由包括学校差异在内的教师间的差异来解释，有10.9%和8.1%可由学校内部教师间的差异来解释。在加入了学生前测成绩等控制变量之后，可以由学校之间的差异解释的部分降低13.4%和15.5%，可以由包括学校差异在内的教师间差异解释的部分降低14.5%和15.1%，可以由学校内部教师间差异解释的部分降低20.3%和12.7%。

表17是四类学校的教师增值评价结果和标准化之后的平均成绩。第1、2列和4、5列为四组学校平均的教师增值分，第3、6列为模考的标准分。根据有效分析样本，一组学校2016—2019年平均数学一模成绩为0.771，根据学校随机效应模型估计的教师增值分为0.010，根据学校固定效应模型估计的教师增值分为0.056。二组学校历年数学一模总体成绩为0.206，学校随机和固定效应模型的教师增值分估计分别为0.006和−0.001。三组学校包括历年数学一模总体成绩为−0.274，学校随机和固定效应模型的教师增值分估计分别为0.002和−0.004。四组学校历年数学一模总体成绩为−1.225，学校随机和固定效应模型的教师增值分估计分别为−0.022和−0.011。

学校随机和固定效应模型估计存在一定的差异，其原因在于学校固定效应模型是基于学校内部同一门学科的教师所教学生增值成绩的差异来估计教师增值分。从图17和图18来看，两种模型估计的教师增值分趋势更加明显。根据学校随机效应模型分析的结果，三门学科趋势较为相似：前三组学校的平均教师增值为正，第四组为负。根据学校固定效应模型分析的结果，三门学科存在一定差异。就数学来看，第一组学校的平均教师增值为正，其他几组学校都小于零，且第一组学校校内的数学教师增值分差异较大，超过根据学校随机效应模型分析的同一组各学校平均的教师增值分。

语文、化学学科存在着类似的情况：第一组学校和第三组学校内部语文教师增值分的差异要超过同一组各学校平均的教师增值分，而化学学科则出现在第三组。在第四组学校，根据学校随机效应模型估计的教师平均增值分与根据学校固定效应模型估计的教师平均增值分在−0.01到0.02上下，趋势较为接近，校内教师之间的差异要小于同一组的学校之间的差异。由于学校固定效应模型可以排除学校层面以及学生群体层面（例如平均成绩）的干扰因素，因此，在估计教师专业发展对学生成绩的增值作用时，我们最终选择了带学生前测成绩的学校固定效应模型。

2. 教师增值估计与专业特征之间的关系

首先，基于调查问卷中的教师个人和专业背景特征，我们分析了教师增值分数和教师个人、专业特征之间的关系。表18根据上文不同类型教师参与区级教研活动的差异分析结果，选择与教学实践和教研参与程度较为相关的一组教师个人和专业特征，分析这些教师个人和专业特征与教师增值估计之间的关系。结果显示，骨干教师、学科带头人，市/国家研究课、教学设计、教学展示获奖教师与教师增值分显著正相关，也即这几类教师给学生带来的增值影响高于其他教师群体。

3. 不同增值教师参与教研的情况

根据教师增值分数的高低，我们将教师分为增值分大于0和增值分小于0的两组，然后再根据不同学科和考试类型将教师增值分作五等分，进一步将教师分为最低20%组、中等60%组和最高20%组，分析不同组教师教研活动的参与程度。表19为不同增值组的教师参与区级常规教研活动的情况。

整体来看，按照增值分大于0和小于0分成的两组，两类教师群体参与度不存在统计上显著的差异。就两个群体教师区级常规教研活动的参与率来看，增值分高于0的教师在几乎所有活动类型上的参与率都要高于增值分低于0的教师。根据增值最低20%，中间60%和最高20%分为三组，三类教师在研究课、课题项目研讨、中心组成员活动、学术会议和分享经验及成果几类区级常规教研活动的参与率上具有显著的差异，高增值的教师组参与率高于中、低增值的教师组。在其余各类活动的参与率上，三组教师不存在显著差异。从参与率的数值来看，高增值的教师组在各类区级教研活动的参与率基本都高于中、低增值的教师组。

表20为不同增值组的教师参与专题教研活动的情况。结果显示，增值分高于0的教师在基于学科能力表现的教学改进和深度学习两类项目的参与率上显著高于增值分低于0的教师。尽管不显著，但增值高分于0的教师参与考试评价的程度也相对较高。在将教师分为三组后，结果显示中、低增值组教师的参与率较为相近，在考试评价和深度学习上中间组略低，而高增值组教师在三项活动中的参与率都高于中、低组教师。

表21呈现的是增值大于0和增值小于0的两类教师的参与校本教研活动的情况。由结果可知，不同增值的教师在各校本教研具体项目上的参与率没有显著差异。但从数值上看，在个别项目上大于0的教师要比小于0的教师略高，高增值的教师参与率也更高。

表22将校本教研分为正式和非正式的校本教研两类，结果显示，增值分大于0的教师在两项上的参与程度都要大于增值分小于0的教师，而高增值教师在参与度上略高于中、低增值教师，但不存在显著的差异。

（三）教研参与情况对学生成绩的影响

本节我们通过学生的选课信息将教师问卷数据与该教师所教授的学生的成绩数据进行匹配，建立了包含学生中考、模考成绩和任课教师信息的数据。根据这个数据，我们可以在考虑了教师个人和专业特征信息的情况下，探索教师专业发展活动参与情况与学生的成绩增值之间的关系。在“模型三”的基础之上，我们建立模型四如下：

也是本节关注的核心估计值。在回归分析中，本文对每位教师参与区级教研活动的频率做平均值处理，得到每位教师参与教研活动的平均参与程度。教研活动仍旧分为区级教研活动和校本教研活动两类。区级教研包括区级常规教研活动、区级专题教研活动以及有效的教师专业发展活动，其中常规教研活动组织形式和内容包括平均参与程度以及每一项活动的参与程度；校本教研包括校本教研平均参与程度、正式和非正式校本教研的参与程度。

表23中每一个系数都是回归分析结果中我们所关注的自变量（区级教研活动参与频率）与结果变量（学生成绩增值）的关系，括号中为标准差。每一个回归都控制了教师个人和专业特征，包括性别、学历、与学校的劳动关系、职称、教龄、学校职务、奖励和荣誉等。结果显示，区级常规教研、蕴含有效专业发展特征的区级常规教研、专题教研以及获得教研员个性化指导的频率与学生的成绩增值有显著的正向关系。其中，专题教研活动中的“基于学科能力表现的教学改进”和“考试评价研讨”项目与学生成绩的正向关系尤其显著。而蕴含有效专业发展活动的要素都不同程度地起到了积极的作用，尤以“聚焦课程内容”和“专家指导支持”最为稳定。表24是基于二模成绩为出口成绩的回归结果，其整体趋势与表23基于一模成绩为出口成绩的回归结果接近。

表25同样也显示了每一个回归分析结果中我们关注的区级常规教研活动参与程度和学生成绩增值之间的关系。分析采用的是学校固定效应模型，将一模考试、二模考试成绩作为结果变量，中考成绩作为前测成绩，控制变量不变，主要关注区级常规教研活动每一项活动与学生成绩增值之间的关系。总的来看，“学科课程整合开发”“学科核心知识和思想方法的理解”“学科关键问题的确定与解决”以及“单元整体教学”几项聚焦于学科内容的教研活动对学生成绩的增值作用尤其显著。

表26为校本教研参与程度与学生成绩之间关系的分析结果，同样只显示了每一个回归结果中专业发展活动参与频率的系数。第1、2列为OLS分析结果，第3、4列为学校固定效应模型分析结果。结果显示，校本教研活动的平均参与程度、教师之间正式和非正式的交流与学生的成绩增值有显著的正向关系。根据问卷中7项校本教研活动的结果来看，参与校本课程教辅材料开发和接受专家指导对学生成绩增值有积极作用。同时，非正式的交流也不容忽视。教师与同事研讨教学问题、学生发展问题、分享教学经验和资源等都对学生成绩的增值有显著且较为稳定的积极影响。

六、总结和讨论

本研究聚焦具有中国特色的区县基础教育教学研究体系，基于北京市海淀区2016—2019年高中阶段学生及其任课教师、所在学校相匹配的数据，通过建构教师专业发展对学生成绩影响的概念框架，采用增值模型、多层线性模型和结构方程模型，将区域教研活动分为组织、内容、有效性等多个维度，从教师个人特征、教学实践、自我效能、学生成绩等角度分析区域教研对教师和学生学业成绩的影响。研究结果显示，教研活动参与和教师的教学实践、自我效能、学生的成绩等存在多维度和多层面的关系，同时我们也可以发现，目前的教研活动对教师和学生的影响朝着探究性和以学生为中心的学习方式变革的方向转变。

（一）区级教研活动对教师的作用

首先，本文从教师专业发展活动对教师影响的角度出发，分析了教研活动的参与程度与课堂教学实践、学生评价策略的使用和教师自我效能评价的关系。总体上，区级教研活动参与度较高的教师，在其课堂教学过程中组织学生深度参与体验性、探究性学习活动的水平更高，更倾向于在教学过程中向学生提出具有挑战性的问题、培养学生的批判性思维以及给学生更多思考、讨论和表达的机会，在评价学生的时候更多地使用让学生反思评估自己和现场评估并给予反馈的评价策略。

其次，考虑到不同类型的教师专业发展活动所开展的目标群体有差异，因此参与不同类型教研活动的教师也存在差异，因此本文进一步分析了教师的个人、学术和专业背景与区级教研活动参与情况之间的关系。结果显示，整体上拥有研究生学历的教师、资深教师、学科带头人以及获得教学设计、展示等奖励的教师参与区级常规教研、专题教研和校本教研活动的程度较高。其中，获得教学设计、展示奖励的教师在几乎所有类型的教研活动的参与度上都显著高于其他教师。对教师特征与教师教学实践、自我效能和评价策略使用的分析结果显示，学科带头人和获得教学设计、展示奖励的教师在多种教学实践和学生评价策略的使用上显著高于其他教师群体。

再次，作为我国三级教研中的重要一级，校本教研是基层学校应用最为广泛的教师专业发展制度之一，因此区级教研与校本教研活动之间的关系也值得关注。本文的分析结果显示，区级教研活动与校本教研活动的参与程度之间存在着十分显著且稳定的正相关关系，尤其是在接受专家指导和参与校本课程、教辅材料开发这两项活动上。在与同事研讨教学问题、学生发展问题、分享教学经验与资源等非正式交流活动方面，则区级教研活动的参与程度相关性较低。

此外，对校本教研中介作用的分析显示，校本教研本身对教学实践有显著的正向作用，而且能够起到中介作用，即区级教研通过影响教师校本教研的参与程度，间接影响教师教学实践。值得注意的是，一些区级教研活动与教学实践之间的直接路径并不显著，但能够通过校本教研表现出中介效应（如学科能力、深度学习等）。对此，以往研究认为的可能解释：一是可能存在遮掩效应（suppressing effects），即间接效应的方向和直接效应的方向相反，使得总效应被遮掩；二是可能存在另外的中介路径，其间接效应大小与校本教研的间接效应接近但方向不同，从而造成总效应不显著（MacKinnon，Krull，& Lockwood，2000；Zhao et al.，2010）。由于数据限制，我们无法对更多可能的中介变量进行考察，进一步的原因有待今后研究进一步厘清。

（二）区域教研对学生成绩增值的作用

根据学生成绩与学校、教师的匹配数据，我们分别估计了学校和教师对学生成绩的增值作用，在此基础上根据学校和教师增值估计结果进行分组，分析不同组别教师教研活动的参与程度。首先，基于学校增值估计结果分为在相应学科上增值大于0的学校、在相应学科上增值小于0的学校，分析不同组别教师的教研活动参与程度差异。结果显示，高、低增值组学校的教师在大部分区级常规教研、专题教研和校本教研活动的参与程度上均较高。其中，高增值学校教师在中心组成员活动、各类学术会议等研究性活动以及分享经验成果方面的参与度较高，同时高增值学校教师参与正式和非正式两类校本教研活动的程度较高。

其次，基于教师增值估计结果分为增值最低的20%、中间的60%和最高的20%三组教师，分析不同组别教师的教研活动参与程度的差异。结果显示，高增值组的教师在以下活动的参与程度上高于中、低增值组教师：研究课、课题项目研讨、中心组成员活动、学术会议和分享经验及成果等区级常规教研活动；学科能力和深度学习两类区级专题教研活动；正式和非正式校本教研活动。

再次，从学生成绩增值估计的结果来看，聚焦于学科内容的教研活动对学生成绩的增值作用尤其显著。就常规教研活动来看，学科课程整合开发、学科核心知识和思想方法的理解、学科关键问题的确定与解决以及单元整体教学等聚焦于学科内容的教研活动对学生成绩的增值作用尤其显著。就蕴含有效专业发展特征的活动来看，四类教研活动都不同程度地起到了积极的作用，尤以聚焦课程内容、专家指导支持这两项最为稳定。就区级专题教研活动来看，学科能力和考试评价项目与学生成绩的正向关系尤其显著。就校本教研活动来看，校本教研活动的平均参与程度，尤其是参与校本课程及教辅材料开发和接受专家指导对学生成绩增值有积极作用。同时，教师之间非正式的交流也不容忽视，教师与同事研讨教学问题、学生发展问题、分享教学经验和资源都对学生成绩的增值有显著且较为稳定的积极影响。

（三）教师问卷分析的启示

调查问卷中关于教师问卷的分析结果给予我们如下的启示：一是教师所参与的教研活动主要集中在传统的教学及学科领域，相对而言教师对信息技术和跨学科能力等方面内容的职前准备和职后培训需求较弱，这可能与学校目前的需求和考评方式相关。在教研方面预先规划相关内容有助于推动信息技术背景下分层、跨学科、多元和个性化教育教学的推进。

二是随着越来越多高学历非师范专业的人才进入教师行业，如何充分利用高学历人才优势，在夯实教学技能基础的同时发展研究型教学力量，这是教研当前面临的现实挑战。

三是教师问卷数据显示，学校层面在资金补偿、根据教研活动适当减少工作量这些方面支持不足。此外，多数教师认为学校的考核、评价、晋升、职业规划等方面未能很好地衔接教师专业发展。OECD国家教师专业发展的相关分析显示，大部分OECD国家的教师专业发展均与教师职称晋升、薪酬等激励挂钩或相关，许多欧洲国家打通了教育相关部门、社会福利部门及服务机构、慈善机构及协会、地方政府及学校等渠道，全流程为教师专业发展提供特定的如人际关系、心理健康等方面的支持。这为我国教研系统的发展提供了参考。

（四）反思和讨论

1. 研究方法的反思

由于本文的核心数据是学生成绩、选课等行政管理数据和教师问卷数据，因此只能够采用事后回溯的方式，对教师专业发展活动进行影响评价，最终形成的分析数据除了以学生中考成绩为前测数据外，其余衡量教师知识技能、价值态度、教学实践策略的变量皆为横截面数据，即同一个时间点采集的数据。因此，本文虽然能够估计学校和教师对学生的增值影响，但只能够基于横截面数据分析教研活动参与度、课堂教学行为、教师自我效能与学生成绩之间的相关关系，而不是因果机制。

如果条件允许，最佳的方式是从项目开始时就进行跟踪评价，采集项目开始前的基线数据、项目开始之后的过程数据以及项目的结果数据。为了能够准确评估教师专业发展活动对学生学习和学业成绩的影响并揭示其机制和影响路径，未来的研究可考虑以教师专业发展活动的实验研究为设计框架，由学科教师、教研员、学科教学专家以及项目评估专家共同参与，对项目进行基线、过程以及结果全程跟踪，尝试收集多维度的教师数据（例如教研活动的日志、课堂录像、课例分析记录等），结合学生和教师基线和结果测评数据，更好地探索教师专业发展活动是如何影响学生学习和学业成绩的问题。

如果按照Borko（2004）的三阶段分类，本文还处于第一阶段，并尝试向第二阶段过渡。第一阶段的研究聚焦于项目本身和作为学习者的教师之间的关系，主要目的是确认项目专业发展活动是否有效。从第二阶段开始，研究主要目的是确认同样的专业发展活动在不同的情景下由不同的培训者实施的时候是否能够保持有效性。这一阶段可以加入随机实验设计的元素：（1）为了能够更加客观地评价某一类教师专业发展活动给学生带来的影响，最佳的方式是采用实验组和对照组的方式，也就是控制实验的方式，将参与此类专业发展活动的教师与不参与的教师自身的情况及其授课学生的情况进行比较，以得出专业发展活动的真正效果；（2）为了能够评估不同的组织方式的有效性，可以保持专业发展活动的一部分要素不变（例如项目内容），在不同的学校和教师群体采用不同的培训方式（例如线上和线下），以测试不同的学习组织方式的有效性。

2. 分析框架的反思

Desimone（2009）在回顾以往研究的基础上梳理总结的“教师专业发展通过影响和改变教师知识、技能、观念和态度，最终影响学生学习”的分析框架能够帮助研究者更加清晰地定义有效专业发展活动的要素，并基于该定义进行数据收集，以便进一步分析和比较不同专业发展活动的有效性。该分析框架被广泛接受的原因之一是，20世纪90年代末到21世纪初开始的学校问责制度改革以及对符合科学标准的研究（scientifically based research）的重视，使得20世纪八九十年代更加强调情境、背景和体系的教师专业发展研究转向了更加强调影响和因果分析的实证研究。然而，教师的角色是多样的，教师的工作是多方面的，并且受到相互冲突的理想和观念的驱动，因此某一项专业发展活动往往只能解决其中一个方面的问题，并没有一个单一或统一的教师教学和学习理论能够全方位解释专业发展活动的影响机制。

有许多研究者认为，依据“过程—产出”的逻辑建立起来的框架过于线性，无法充分反应专业发展活动如何促进和实现教师学习和变化的复杂性。Opfer et al. （2011）认为，基于该框架的专业发展有效性研究仅简单地将可见、可测的专业发展活动要素（例如活动的组织形式、结构、内容、强度等）直接与可测量的教师和学生的变化联系在一起，并没有真正解释其因果。作者认为专业发展活动研究应该围绕“教师专业学习”（teacher professional learning）来展开。教师学习是一个同时发生在教师个人层面、教师群体层面和年级、学校机构层面的复杂的、系统的过程，而不是一次性的事件。因此，研究不仅需要关注什么样的专业发展活动是有效的，也需要关注教师个人的知识、信念、实践和经历对专业发展活动有效性的影响，以及从教师参与专业发展活动到其信念、知识、实践的转变这一过程并非线性发生的，而是相互作用和影响的。

Kennedy （2016）则认为，“行动理论”（theory of action）能够更好地分析和解释专业发展活动的影响机制。作者回顾了从1975年至2015年的教师专业发展有效性研究，发现一些被广泛认可的专业发展活动特征并不一定始终有效，有时候过度强调某一个方面反而会产生消极的影响。专业发展活动是否有效还取决于其他维度。基于行动理论，作者将专业发展活动按照要解决的教学实践问题和通过什么策略促使教师去改变这两个方面进行了重新归类，并将行动目的和策略这两个维度与项目特征相结合，发现能够更好地解释专业发展活动如何影响教师的学习，进而改变其教学实践。尽管基于不同的理论，但是强调专业发展需要围绕“教师专业学习”和围绕“行动理论”的两派研究者都强调教师的动机和对专业发展抱持的态度，对最终的效果有关键的影响。就目前的教师专业发展有效性的实证研究框架来看，大部分研究着重于专业发展活动本身的设计和实施对教师教学和学生学习的影响，而并未考虑教师个人的动机和意愿、专业共同体的观念和行为对专业发展有效性的影响。

无论是基于“过程—产出”的有效性分析，还是围绕“教师专业学习”或“行动理论”解释其作用机制，目前教师专业发展的实证研究更加关注学生和作为学习者的教师是如何学习的，以及如何支持和实现学习，但却很少关注教师培训者。国内关于教师培训者包括教研员和教研体系在内的研究已有一定积累，能够为其他国家在这一方面的研究提供经验和借鉴。而另一方面，有学者在回顾我国教研制度的相关研究之后指出，我国教研制度所发挥的实际功能与对它的理论解释比照悬殊，关于教研组织的“本体论”研究稀缺（丛立新，2011）。也有学者指出，尽管建国以来我国基础教育发展的研究文献积累丰富，但缺乏对教研制度的关注。为数不多的教研专题研究更加偏向于对教研工作中存在的问题和如何发挥作用进行阐述，缺乏对教研制度发展和特点的全面系统的研究（梁威等，2011）。随着我国基础教育改革和中小学课改的不断发展，教研体系越来越成为推进课程教学改革、提高教学质量和教师专业发展的核心力量，对教研制度的专业化、规范化和科学化的需求在不断加强，而这也将促进对教研支持教师专业发展的实证研究，推进与国际教师专业发展研究的接轨。

（本文的研究团队成员包括：海淀区教师进修学校罗滨、林秀艳、姚守梅、王梦、张荣慧、王帅鸣、王思南、杨智君；北京大学中国教育财政科学研究所黄晓婷、魏易、黄珍；温州市教育评估院刘舒畅。在此感谢所有团队成员所作的努力和贡献。）

注释：

①为了对比分析不同的教师专业发展活动的有效性，我们根据专业发展互动内容的不同侧重点，将其分为四类：一是聚焦于普适性的教学法的专业发展活动（generic teaching practices）；二是聚焦于学科教学法的专业发展活动（subject-specific teaching practices）；三是在对学生学习的理解基础上的学科教学法的专业发展活动（curriculum and pedagogy）；四是聚焦于对学生学习和测评的理解（how students learn），但不提供学科教学方法的专业发展活动。我们发现那些聚焦于理解学生如何学习学科知识，并在此基础上提高教师的学科教学方法的专业发展活动能够更好地促进学生的学习。由于收集相关数据的研究不足，我们对其他一些特征，包括专业发展活动的时间安排、针对人群、组织方式等的有效性进行了评估。

②结构特征包括专业发展活动的组织形式（讲座、培训课、研讨课、学术会议等）、活动时间安排（包括频率和时长等）以及集体参与程度（多个学校或者同一个学校、部门、年级等）；核心特征包括内容聚焦、强调教师的积极参与，以及专业发展活动与实践的一致性。专业发展活动的结果变量为教师自我回报的知识、技能和教学实践活动的变化。

③聚焦课程内容（content focus）：侧重于与特定学科课程内容相关的教学策略，通常与教师的日常教学紧密结合，例如以具体的学科知识点为基础分析学生的学习过程和教学方法。融入主动学习（active learning）：区别于传统的讲座式培训，通过创造真实的环境、交互式活动和其他策略，建立教师与课堂教学实践的直接联系。具备主动学习特征的专业活动涵盖范围很广，经常吸纳合作、辅导、反馈和反思等其他要素。支持协作（collaboration）：侧重于为教师创造空间以便他们在学习中分享想法和协作，包括一对一、小组活动、校内和校际合作。通过协作，教师可以创建社区，积极改变整个年级、部门、学校和/或学区的文化和教学。示范及模范（use of models and modeling）：为教师提供视频或书面教学案例、公开课/示范课、同伴教师听评课以及教案、学生作业样本等书面材料，帮助教师直观认识何为好的教学实践。专家指导和支持（coaching and expert support）：由教学专家和教师分享教学专业知识，通常采取一对一指导的形式。反馈和反思（feedback and reflection）：提供反馈和反思的机会，让教师思考、接受反馈以及调整其教学实践，以帮助教师加深对模仿和学习的教学实践的理解。具有持续性（sustained duration）：短暂的、一次性的工作坊很难真正提高教师的专业知识、改变教学实践。具有持续性的专业发展活动为教师提供充足的时间和多次机会来学习新的知识，尝试和反思新的教学实践以促进其教学。

④主要包括四点：一是探索性，基于实证数据建立理论和研究假设；二是发展和创新，通过试点研究发现对学生学习有积极影响的干预措施；三是效果和可复制性，在多个地点推广有积极影响的试点项目，以评估其效果；四是有效性，试点研究在推广之后是否还持续有效。

⑤此外，Ke，Yin，Huang（2019）将 Desimone 提出的框架运用到中国中小学校本教研的情境中，聚焦于教师参加校本教研的成效。

⑥备课包括个人单独备课、教研组和年级组集体备课、有专家指导的备课。培训参与包括学科知识培训、学科教学法培训、课程与教学通用培训、计算机与教育技术培训以及青少年心理发展培训这五种培训。听评课包括校本同行和兄弟学校听评课。教科研参与指的是教师围绕课程设计的内容知识、教学技术、教学方法或学生发展等开展的研究实践。

⑦TIMSS（Trends in International Mathematics and Science Study）是国际教育成就评价协会（IEA）从 1995 年开始实施的一个大型国际比较研究项目，主要通过测试和问卷，测量国际上学生数学和科学成绩的状况，了解影响成绩的不同因素，其中包括对教师教学设计、教学和课堂实践相关的问题。PIRLS（The Progress in International Reading Literacy Study）是 IEA 的研究项目之一，将 9 岁左右的学生确定为测试对象，对“阅读素养”进行了界定，并构建了相应的阅读评价体系，其中包括阅读测试和调查问卷两部分。TEDS-M（Teacher Education and Development Study in Mathematics）是由 IEA 主办的主要针对各国中小学数学职前教师进行的跨国比较研究，主要聚焦于师资培育的政策、教学的实践历程及教师专业表现的调查，以供所有参与国家彼此了解及相互学习。

⑧海淀区基础教育阶段在校生 33 万，占北京市总量的五分之一。2016—2019 年高考考生占北京市考生总人数比例的 18%—22% 左右。

⑨（1）聚焦课程内容（content focus）：关注教师教授的学科内容，强调嵌入教师课堂及学校和社区环境，而非无针对性的通用性专业发展。此类专业发展为教师提供了解学生，与学生一起体验新课程，在学科内容领域尝试新的教学方法和学习方法的机会。我们调查问卷中的第 21 题 a 选项“学科课程的整合与开发”所强调的课程开发中的内容的选择、学校社区环境、理念对课程整合与开发的影响等体现了聚焦课程内容这一特征；问卷中第 21 题 b 选项“对学科核心知识、思想方法的理解”体现了这一专业发展特征中对于内容、教学和学习方法的关注。（2）融入主动学习（active learning）：问卷中 f 选项“促进学习的持续性评价”所需要的积极和持续的指导与激发以及强调跟课堂和学生建立直接联系等特征体现了融入积极学习的专业发展特征。（3）示范及模范（use of models and modeling）：问卷中 d 选项所指的“单元整体教学”，以及选项 f 所涉及的“分析和使用学生评价数据”体现了有效的专业发展中有效的示范及模范特征。（4）专家指导和支持（coaching and expert support）：问卷中 c 选项里所涉及的“学科教学关键问题的确定

和解决”所需要的专家基于实证有效的教学经验和实践提供指导和支持，以及问卷 e 选项所涉及的“深度学习活动的设计与实施”所需的对于个性需求的关注、对有效实践以及活动组织的经验体现了有效专业发展特征中提供专家指导和支持这一特征。

⑩附表 A1 呈现了区级教研活动整体参与水平、蕴含有效专业发展要素的教研、专题教研活动参与水平和教师的课堂教学组织行为之间的关系。附表为 A2 区级教研活动参与水平和教师评价策略的使用水平之间的关系。由于篇幅原因，详细的分析结果未在文中展示，附表 A3 为区级教研活动参与水平和教师自我效能之间的关系。附表 A4 为区级教研活动和校本教研活动参与情况之间的关系。附表 A1-A4 的在线链接：http://ciefr.pku.edu.cn/upload/Appendix_A1-A4.pdf.

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