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当前，随着我国学前教育事业的持续快速发展，如何科学合理地监测和评价学前教育质量，正成为亟待解决的问题。2018年发布的《中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》，其中明确提出要健全质量评估监测体系，国家制定幼儿园保教质量评估指南，各省（自治区、直辖市）完善幼儿园质量评估标准，健全分级分类评估体系，将各类幼儿园全部纳入质量评估范畴，定期向社会公布评估结果。

要有效完成这一学前教育发展的重要任务，除了从操作层面建构质量评价的指标体系和测评工具外，更需要的是从基础层面深入探讨质量评价背后的教育观、儿童观、质量观、评价观等一系列基本理论问题。这些问题关涉质量评价的理论基础、价值旨趣、逻辑起点等。恰如有研究者所宣称的，“好的教育实践”并不是一个客观存在物，要建构“好的教育实践”的评判标准，就必然涉及对学前教育机构目的、什么是美好童年等重要问题作出价值判断。

本文试图结合近年来我国以纠正和治理幼儿园“小学化”倾向为主要特征的去“小学化”政策背景，就学前教育质量评价的儿童观基础做一探讨。

一、当前我国学前教育质量评价的去“小学化”政策语境

近十年来，幼儿园去“小学化”已成为我国学前教育的一个基本政策话语，以2011年和2018年分别印发的《教育部关于规范幼儿园保育教育工作防止和纠正“小学化”现象的通知》和《教育部办公厅关于开展幼儿园“小学化”专项治理工作的通知》两个文件为标志，这一政策话语在诸如《3-6岁儿童学习与发展指南》（2012）、《幼儿园工作规程》（2016）、《关于深化教育体制机制改革的意见》（2017）、《中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》（2018）、《新时代幼儿园教师职业行为十项准则》（2018）等国家重要学前教育政策中均有明确体现。

从本质上看，幼儿园去“小学化”是对学前教育质量的明确和规范，是对不符合学前教育发展规律，不遵循3～6岁儿童身心发展特点的学前教育实践的破除和治理，并在这一过程中，确立起学前教育应有的质量规范和评判导向。因此，去“小学化”的相关政策表达就为学前教育质量评价营造了一个基本的政策语境，这一语境的作用突出表现在以下几方面。

首先，增强了学前教育的质量意识。2012年经济合作与发展组织（OECD）在其所发布的研究报告《强力开端III ：早期教育质量工具箱》中指出：越来越多的研究已经证明强调学前教育会带来一系列的利好，如儿童的健康发展和良好的学习表现，为终身学习打下良好基础；更加公平的儿童发展结果，减少贫困；促进代际社会流动；有助于妇女参加工作；乃至在更大范围上促进整个社会经济的发展。但是，所有这些利好，都以一个条件为前提，那就是“质量”。只扩大学前教育入园机会，而不管质量如何，将不能对儿童的发展带来良好结果，也不能为社会带来长效的收益。

自2010年以来，我国学前教育在规模总量扩充上获得跨越式发展，幼儿园园所数量、在园幼儿数、入园率等外显指标取得历史性突破，但总体质量还不高仍是其存在的主要问题之一。而这其中“小学化”倾向就是学前教育质量低的一个典型表现。因此，国家一系列关于幼儿园去“小学化”的政策出台和持续强力推进，对于增进整个学前教育领域的质量意识，廓清科学的学前教育质量观，起到了至关重要的作用。

其次，澄清了学前教育质量发展的合法性基础。作为我国学制体系中的第一个阶段，学前教育具有不同于小学教育的性质定位和功能属性，在儿童的早期发展中，学前教育发挥着不同于小学的独特价值。2015年《中华人民共和国教育法》（第二次修正）规定：国家实行学前教育、初等教育、中等教育、高等教育的学校教育制度。这一规定充分表明了学前教育是国民教育体系中的独立阶段。

2016年《幼儿园工作规程》也指出，幼儿园的任务是贯彻国家的教育方针，按照保育与教育相结合的原则，遵循幼儿身心发展特点和规律，实施德、智、体、美、劳等方面全面发展的教育，促进幼儿身心和谐发展。因此，学前教育不是小学的附属阶段教育，也不是小学的预备教育，其教育目标、学习内容、学习方式、教学评价、师资队伍、管理制度等都有其独立的要求和标准。这种独立性构成了学前教育质量发展的合法性基础。

去“小学化”的相关政策恰恰就是扭转长期以来以“小学化”的操作方式和理解方式去实践和认识学前教育的实践误区和观念误识，让学前教育回复到作为基础教育一个独立学段应有的性质和价值定位，从而使学前教育质量发展的合法性基础得到了进一步匡正和明确。

最后，明确了学前教育质量评价的基本价值取向。幼儿园“小学化”的实质是幼儿园教育没有真正遵循幼儿身心发展规律，不是真正从幼儿的需要、兴趣和可能出发，超越了幼儿发展的实际，一味向小学靠拢甚至用小学教育的内容和方式来教育幼儿。因此，无论是2011年出台的《教育部关于规范幼儿园保育教育工作防止和纠正“小学化”现象的通知》，还是2018年出台的《教育部办公厅关于开展幼儿园“小学化”专项治理工作的通知》，都明确指出幼儿园“小学化”倾向损害了幼儿的身心健康发展，剥夺了幼儿童年的快乐，挫伤了幼儿的学习兴趣。

学前教育应遵循幼儿年龄特点和身心发展规律，保障幼儿健康快乐成长，促进幼儿身心全面和谐发展。这都鲜明地体现出学前教育质量评价的儿童发展取向，即以是否基于儿童的身心发展规律，是否真正促进了儿童的身心和谐发展和健康快乐成长来评判学前教育质量水平的高低，来定位是否为“好的学前教育实践”。

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二、重审学前教育质量评价的儿童观基础

在过去很长一段时间里，作为学前教育质量评价重要基础的儿童观，好像是不言而喻、不证自明的问题，并没有得到自觉的探讨和构建，从而导致其呈现出缺失和迷失的状态。而幼儿园去“小学化”政策以儿童发展为逻辑起点，以破促立，通过破除幼儿园“小学化”倾向，进一步廓清了学前教育应有的质量规范和评判导向，这就为重新审视学前教育质量评价的儿童观基础提出了要求。

（一）已有学前教育质量评价的儿童观缺失与迷失

就目前对我国学前教育发展发挥实质性影响的两种质量评价实践来看，存在着儿童观的缺失与迷失现象。

1.幼儿园分级分类评估的儿童观缺失

虽然目前为止我国尚未出台全国性的学前教育质量评价与监测体系，但从学前教育的发展来看，自20世纪80年代末起，我国各省市教育行政部门逐步开始的对当地学前教育机构的分级分类评估验收工作，其实就是学前教育质量评价实践的起步。这一实践伴随着这些年各省市分级分类评估标准的不断修订，一直延续至今，成为我国学前教育质量评价的主要方式。历史地来看，这一方式对规范幼儿园管理工作、促进幼儿园教育质量提升作出了积极贡献。但由于这一评价实践主要是由各地教育行政部门基于管理工作的需要而开展的，体现的是教育行政管理部门作为利益相关者的视角，对于什么是托幼机构教育的真正“质量”，哪些教育行为是适宜的，哪些教育行为是不适宜的，缺乏明确、充分和广泛的讨论。

因此，在实践过程中，虽然近几年少数几个省市在评价标准修订完善中，更多地体现了以儿童发展为本的指导思想，但从全国整体现状看，仍然显示出缺少对评价标准及其实施方式背后的儿童观基础的自觉构建和反思。更多地体现出管理主义和效率主义至上以及工具理性的学前教育质量评估政策取向，而不是儿童发展为本和价值理性的学前教育质量评估政策取向。

这种儿童观的缺失，表现在评价标准的制定中，往往是“办园条件”“园务管理”“教职工队伍建设”“园舍设备”等指标占很大比重，而那些与儿童身心健康发展直接相关的内容，如幼儿在园的日常生活、学习方式等，却退居次席，或只有一些类似“尊重儿童”“以游戏为基本活动”“以儿童发展为本”“防止小学化”等笼统、模糊的描述，因而造成了质量评价标准中的“儿童缺位”现象。

2.家长视角下学前教育质量评价的儿童观迷失

《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确指出，家长是幼儿园教育评价的重要参与者，这充分肯定了家长作为学前教育质量评价主体之一的地位。尤其是当下在“办家长满意的幼儿园”口号导向下，家长对学前教育质量的评价，更成为很多幼儿园的重要办园依据，甚至是一些面向市场的民办幼儿园教育质量评价的绝对主体。

从积极角度看，家长作为学前教育的“消费者”和主要利益相关者，是幼儿的第一监护人和照料者，是幼儿最基本的教育者，承担着保障子女获得最佳和最大利益的责任。因此，保障家长参与幼儿园教育质量评价的权利，是学前教育发展的一大进步。

但是作为一种非组织化、非系统化的质量评价，家长对学前教育质量的评价往往更零散和随机，也更容易被社会文化心态和社会舆论所左右。尤其是在应试教育根深蒂固的影响下，被当下普遍的教育焦虑裹挟着，加之对学前儿童身心发展缺乏专业认知，家长对学前教育质量的评价，常常会表现出儿童观的迷失。

一种表现是，家长在评判幼儿园教育质量时，常常以孩子能提前学到多少语数外的学科知识为标准，如果幼儿园能开设一些这方面的课程，多教孩子一些拼音、识字、唐诗、英语、艺术技能、珠心算、数学加减法等，此类家长往往觉得这才是值得上的好幼儿园。在这种质量评价的取向下，虽然表面上看它关注到了孩子，聚焦到了孩子的学习与发展上，但其中所透露出的儿童观，乃是把学前阶段的孩子看成亟待知识技能充塞的学习者，需要提前学习小学学科知识的“小学生”。

另一种表现恰恰与前者相反，作为对当下家长群体中过度的教育焦虑和由此相伴而生的追求提前学习小学课程知识的反拨，有些家长认为好的学前教育就是能让孩子度过一个健康快乐的童年，在幼儿园只要孩子每天玩得开心、不出危险就好，不要给孩子过早地背上沉重的学习负担。这种质量评价的取向，有一定的迷惑性，在儿童观上，从表面看，它似乎尊重了儿童的主体地位，顺应了儿童的自然天性，并在此基础上拒斥了“小学化”的做法，但实质上，它对儿童的理解过于简单化和单面化，没有看到儿童早期发展中内在的多样化学习需求和大量的学习潜能。

（二）去“小学化”对学前教育质量评价儿童观重构的内在诉求

学前教育质量评价的儿童观缺失，使评价对学前教育促进儿童发展价值的落实，缺乏有力的规范和引导。而学前教育质量评价的儿童观迷失，则更容易把学前教育的儿童发展价值引入歧途。幼儿园去“小学化”倾向的政策治理，以促进儿童发展作为判定“好的学前教育实践”的根本鹄的，对学前教育质量评价的儿童观重构提出了内在诉求。

这种内在诉求，源自去“小学化”背后所彰显的儿童观转型。尽管，幼儿园“小学化”倾向的成因，往往被归结为应试教育影响下家长急功近利的教育期望、教育行政部门监管不力所导致的小学入学考试、市场导向下一些民办园一味迎合家长的逐利行为、专业训练不到位所造成的幼儿教师素质低下，等等。不过，这些基本上属于导致幼儿园“小学化”的外部因素，这些外部因素作用的发挥必然要配合内部因素才能实现。而儿童观恰是这样的一个关键性内部要素。在儿童观上因缺少自觉反思而导致的含混不清、游移不定、固执己见，经常就是这些外部因素有可乘之机从而诱发幼儿园“小学化”的一个基本动因，也是导致学前教育质量评价中儿童空心化或扭曲化，不能真正聚焦到儿童发展上的根本原因。因此，要彻底去除幼儿园“小学化”现象，必然要从儿童观上着手。

尽管在去“小学化”的政策治理中，以《教育部办公厅关于开展幼儿园“小学化”专项治理工作的通知》为主体的一系列相关政策举措，从具体的治理任务和落实路径提出了严禁教授小学课程内容、纠正“小学化”教育方式、整治“小学化”教育环境、解决教师资质能力不合格问题、小学坚持零起点教学等若干可操作化措施，以及要求各级教育行政部门和幼儿园、小学、培训机构等加大政策的执行力和落实度。

但从政策的内在质量旨趣看，保障学前期儿童健康快乐成长，促进其身心全面和谐发展，度过一个快乐而有意义的童年，是去“小学化”的根本指向。这种内在的质量旨趣，已实质性地触及了儿童观的转型，其背后的儿童观显然不同于那种以课堂集中授课而非以游戏活动为主要方式去组织安排幼儿在幼儿园的一日活动，以机械背诵、记忆、抄写、计算等方式进行知识技能性强化训练的教育方式背后的儿童观。它必然要求具有诊断与导向功能的学前教育质量评价在儿童观上作相应调整与重构，改变以前那种儿童观缺失或迷失的状况，以更有效地评判和推进去“小学化”质量旨趣的达成。

例如，若是不清楚幼儿身心发展规律和学习方式的独特性，而把他们想当然地视为身高体型上缩小版的小学生，可能就已为“小学化”倾向埋下了伏笔，上述去“小学化”的质量旨趣，也就根本无从谈起。但如果只是把幼儿单纯地归结为抽象的身心发展规律和认知特点，而看不到每一个具体而真实的幼儿鲜活的生命力和自然天性，使他们无法体验到在幼儿园一日生活中的快乐时光和幸福童年，这肯定也不是高质量学前教育的表现。

再深入一步，倘若仅把“在幼儿园玩得开心就好”轻率武断地等同于快乐而幸福的童年，意识不到幼儿在游戏中所获得的丰富经验对其后续可持续发展的价值，不能对幼儿接下去的入学准备提供有效支持，那么家长就很难真心实意地支持和践行去“小学化”政策，“小学化”的做法可能依然会潜滋暗长，学前教育的质量旨趣仍然无法实现。因此，学前教育质量评价如若对上述状况作出合理的价值判断，就必然要从儿童观重塑这一最基本的逻辑起点，去重新思考如何科学合理地认识和理解学前期的儿童以及他们的童年生活应该怎么度过才是最有价值的。

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三、去“小学化”政策语境下学前教育质量评价的三重儿童观基础

在去“小学化”的政策语境下，学前教育质量评价儿童观的合理建构，有必要从与儿童密切相关的儿童研究的科学世界、儿童生活的意义世界、儿童所处的“具体生境”世界这三个世界中探寻有益视角和可能思路，由这三个世界出发所形成的对学前期儿童及其童年生活的理解，构成了学前教育质量评价的三重儿童观基础。

（一）学前儿童作为有特定年龄心理发展特点的学习者

从儿童研究的科学世界看，在现当代学前教育领域，一直是发展心理学占主导和优势地位，其对学前儿童的研究发现和知识贡献，奠定了其作为学前教育最具影响力之一的理论来源。发展心理学已充分而成熟地揭示出，处于学前教育阶段的3～6岁儿童，是有其独特的身心发展规律和学习方式的学习者，这构成了学前教育质量评价的第一重儿童观基础。

这是在去“小学化”政策中反复强调的一重儿童观，正是从这一重儿童观出发，基于儿童发展、促进儿童发展成为评价学前教育质量的基本维度。“小学化”倾向的学前教育，之所以被定位为质量低下乃至需要被规范和治理的教育形式，恰恰在于没有确立起这一儿童观，没有看到幼儿园和小学两个学段之间儿童身心发展规律的内在区别，违背了这一质量评价的基本维度。

当把本来适合小学生的课程内容、教学方式以及相应的教学要求，直接拿来用在学前儿童身上，就忽视了他们的身心发展规律，并由此会导致强迫式的死记硬背、机械性的重复训练等学习方式。在这种情况下，无论学前儿童提前掌握了多少诸如汉语拼音、识字、计算、英语等小学课程的内容，都不会被判定为学前教育质量高的表现。

而坚持以游戏为基本活动，结合学前儿童生活情景，创设开放的、多样的区域活动空间，并配备必要的符合幼儿年龄特点的玩教具、游戏材料、图画书，以亲身体验、直接感知、实践操作、亲近自然等方式引导学前儿童自主游戏和学习探究的学前教育，则体现了学前儿童的年龄心理发展特点和学习方式，因而被作为高质量学前教育的表现。

但是再做进一步分析，上述这些被视为高质量学前教育的外在表现，仍然需要自觉地建基于“儿童是有特定年龄心理发展特点的学习者”这一儿童观之上，只有在内在观念上有清晰的认识，对外在的貌似高质量学前教育实践做法才能作出更实质的评判。例如，在去“小学化”政策推动下，很多幼儿园的教育实践正转向发展儿童诸如认真专注、不怕困难、遵守规则、敢于探究和尝试、乐于想象和创造等学习品质，以及自我服务与管理等生活习惯和能力等。相较于知识技能的提前学习，这些做法已不再具备“小学化”倾向的外显特征了。

但在具体实施中，如果教育者心中没有以此重儿童观为基础，对儿童这些方面的培养，超越了他们的身心发展水平，违背了他们的年龄心理发展特点，依然会产生强制性机械重复训练的可能，使儿童失去学习的主动性和积极性，从而不自觉地又滑入一种隐性的“小学化”泥潭，使学前教育质量失去保障。因此，学前教育质量评价，只有真正确立起这一重儿童观，才能对学前教育实践质量水平的鉴别和评判迈出坚实的第一步。

（二）学前儿童作为当下生活意义体验的生活者

从儿童生活的意义世界看，学前儿童是有着当下生活意义体验的生活者。判定某一种学前教育实践是否保障了幼儿健康幸福的成长、度过快乐而有意义的童年这一去“小学化”的质量旨趣，还需要以此第二重儿童观为基础。

学前儿童是有着特定年龄心理发展特点的学习者，但这一重儿童观，需建基在学前儿童是有着当下生活意义体验的生活者之上。因为，作为真实“人”的学前儿童绝不是这些年龄心理发展规律和特点的简单拼凑，写在教科书上的关于学前儿童的抽象科学知识是无法组合成一个个真实而灵动的儿童的。从根本上讲，儿童研究的科学世界所揭示的儿童身心发展规律与特点，主要是作为成人的研究者把儿童视为客观的对象之物而抽象概括出来的，它确实为我们认识和了解儿童以及由此而设计幼儿园教育活动提供了科学化基础，但在真实的幼儿园教育活动过程中，儿童却是以一个个活泼整全的人出现的。

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作为整全的人，学前儿童首先是对自己当下生活有着意义体验的生活者。对他们来说，当下展开的生活是第一位的，学习与发展只是伴随生活而发生的，每个儿童都不会把自己割裂为一条条的发展规律和特点，并在日常教育活动中对象性地把自己按照这些规律或特点去发展某一种能力和品质，他们就是以全副的身心去体验和感受着当下每日的童年生活时光。

童年时代就是儿童是其所是地生活、探究和理解世界的一段时期。在这段时期，儿童认识自我、建构并保持着与周围世界的紧密关系，体验着生活的乐趣和复杂性，迎接着各种日常生活挑战。恰如童年社会学所揭示的，儿童虽然脆弱，但却是意义的创造者和体验者，是自身所处生活世界的专家，他们能够用不同于成人的“眼睛”体验和理解自己的童年生活，他们并不完全是社会结构和社会过程的被支配者，他们是积极的社会行动者，并能够在积极主动的行动过程中体验到自己的价值感和归属感、自尊感。

因此，在对学前教育质量展开评价时，还需从科学的规律世界进入生活的意义世界，去考察学前教育活动的设计和实施中，在依照了学前儿童年龄心理发展规律的同时，是否看到了真实而活泼的“人”，是否把学前儿童的学习与发展，放置在每个儿童都是一个整全的生活者的大背景下，是否在以对象化思维对学前儿童作出分析的同时，更以理解性思维，以人对人的移情式理解，理解儿童的愿望、爱好、行动、感受与体验，理解教育活动中他们获得的意义体验。只有如此，去“小学化”所指向的让儿童度过一个快乐而有意义童年的内在质量旨趣的达成度才能得以鉴别和评判。

（三）学前儿童作为有后继学习与发展任务的成长者

从儿童所处的“具体生境”世界看，学前儿童是有着后继学习与发展任务的成长者。由这一儿童观出发，对学前教育质量的评价还需考察学前教育在多大程度上为学前儿童的后继可持续发展奠定了坚实基础。

对儿童的认识和理解，需要进入具体而微的儿童所处的生境，脱离具体生境对儿童的解读，只能是“隔靴搔痒”式的理解，“所谓‘读懂儿童’，不只是就儿童读儿童，而是读懂生境中的儿童，在特定的生境中读到儿童。”而对现代教育体制下的儿童而言，他们在教育生活中的成长，主要是在由幼儿园和中小学所构成的“学校生境”中实现的，这是儿童成长中的基本生境，是其日常生活中最重要的核心构成。

具体就学前儿童来说，学制的安排已预先性地规划了他们的学习与发展之路，在幼儿园的学前教育生活结束之后，他们必然要进入小学，迎接下一阶段的学习与发展任务。因此，对学前儿童的认识和理解，不能仅仅局限于3～6岁的年龄段，还应放在更长的年龄段限中，看到他们成长的趋势，看到他们后继学习与发展的需要，并由此来对学前教育为这种趋势和需要奠定了什么样的基础作出价值判断。

《3-6岁儿童学习与发展指南》已明确提出，在让幼儿度过快乐而有意义童年的过程中，为幼儿后继学习和终身发展奠定良好素质基础，而后继学习和终身发展最切近的一个阶段，就是小学阶段。幼儿园去“小学化”并不意味着也不可能去除幼儿园与小学之间在学制意义上的内在关联，从幼小衔接的角度看，幼儿园在去除了“小学化”做法，并回到其应有的教育方式之后，更应在幼儿园和小学之间的内在衔接上做更深入思考。

幼儿园“小学化”的做法固然不足取，但也在一定程度上反映了幼儿园和家长很现实地看到了孩子后继学习与发展，并希望孩子能更好地适应接下来的小学学习的主观诉求。对于这种主观诉求，“好的学前教育实践”是应该给予理性的对待并以更科学合理的方式加以满足的。这也是建基于此一重儿童观基础之上，学前教育质量评价在现代教育体制中所应秉持的一种务实而负责的态度。

例如，在对幼儿园的课程质量进行评价时，其课程设计和实施，是否基于儿童经验发展的连续性，自觉而合理地处理好儿童当下通过游戏所获得的经验，与他们后继在小学的学习与发展之间的内在关联，就是体现此儿童观基础的一个主要的评价维度。从基本的学习规律看，对以间接经验为主的小学学科课程的学习，要以儿童相关的直接经验为前提条件，若这些直接经验有结构性缺损，势必会使儿童在课程学习中遭遇困难。而这种起着基础性作用的前期经验，在幼儿园的课程游戏中大量存在着。

如果幼儿园课程在追求游戏化的过程中，只注重游戏的新异性、好玩性，而看不到儿童在游戏中所获得经验与其后继发展之间的内在关系，则幼儿园课程质量必定大打折扣。因此，学前教育质量评价有必要从“学前儿童是有着后继学习与发展任务的成长者”这一儿童观为基础出发，对学前教育在儿童后继可持续发展上的价值作出判定。

总之，在当前去“小学化”的政策语境下，学前教育质量评价需要以全面合理的儿童观为基础，一方面要考察具体的学前教育实践是否具有科学的眼光，是否看到学前儿童身心发展规律对教育活动设计的内在规定性；

另一方面还要鉴别该学前教育实践是否具有人文的眼光，是否在教育活动实施过程中关照到了儿童作为当下生活者的意义体验；

再一方面还需判别该学前教育实践是否具有长远的眼光，是否在让儿童度过快乐童年的过程中，获得对后继学习与发展有意义的经验。如此，才能引导学前教育彻底走出“小学化”误区，向着高质量方向发展，真正实现为儿童的人生发展奠定坚实的基础，提供强有力的早期开端。

本文转载自微信公众号“中国教育学刊”（ID：zgjyxk），作者李召存。原文刊于《中国教育学刊》2021年第六期。文章为作者独立观点，不代表芥末堆立场，转载请联系原作者。