图片来源：视觉中国

乡村振兴战略期待乡村教师积极担当新乡贤角色。乡村教师要践行这一文化责任，除了需要有知识、有能力、有威望外，还需具备新乡贤角色担当的主观意愿。本研究通过问卷调查发现，当下乡村教师新乡贤角色担当的意愿在总体上尚属低迷状态；乡村教师的性别、年龄、来源地对其新乡贤角色担当的意愿具有显著性差异；乡村教师的职业守望、乡土情怀、公共精神与其新乡贤角色担当的意愿呈正相关。有鉴于此，乡村振兴战略中乡村教师应守望职业信念，厚植乡土情怀，振作公共精神，增强新乡贤角色担当的意愿，积极发挥新乡贤角色的示范引领作用。

乡村振兴战略；乡村教师；新乡贤；角色担当；意愿

目录概览

一、文献回顾

二、研究设计

三、研究结果与分析

四、结论与建议

一、文献回顾

乡村振兴战略赋予了乡村教师角色以崭新的涵义和鲜明的新时代特征，他们不再是传统教书匠的角色，而是具有专业性和公共性的双重角色。2018年1月，中共中央、国务院颁布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》强调：“突显教师职业的公共属性，强化教师承担的国家使命和公共教育服务的职责。”2020年7月，教育部等六部门颁布的《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》强调：“注重发挥乡村教师新乡贤示范引领作用，塑造新时代文明乡风，促进乡村文化振兴。”

随着党中央、国务院及有关部门对教师职业公共属性的重视，乡村教师的新乡贤角色担当也快速地进入了政策话语、实践话语和研究话语中。梳理近年来我国乡村教师新乡贤角色担当已有的相关研究成果，发现其内容主要涉及乡村教师新乡贤角色担当的现实境遇、实践路径和保障体系三个方面：

第一，关于现实境遇，以往相关研究有如下发现：

一是与乡村社会疏离。当前，我国乡村教育缺乏与当地的联系，导致许多乡村教师身在乡村却背离乡村（李书磊，1999，第12页），他们在客观上日渐疏离于乡村公共事务（沈晓燕，2018），逐渐失去了与乡土社会文化的内在联系，成为乡村社区生活的“陌生人”（张济州，2008）。

二是乡土情怀缺失。乡村教师与乡村社会在距离上的疏离，致使他们对乡村的情感淡漠（沈晓燕，2018），不愿意跟乡村人交流，对乡土人情和文化也缺乏了解（王勇，2013），这导致了他们逐渐游离在乡土社会和乡土文化之外，与乡民生活的隔膜越来越深（闫闯，2019），与乡土情怀认同渐行渐远（马宽斌，2020）。

三是公共精神旁落。乡村教师本应该是一个合公共性与专业性于一身统一体，而当下的问题是只重视其专业性而忽视其公共性（唐松林，2008）。乡村教师的公共精神正面临着公共理性生发受阻、公共参与空间萎缩、公共关怀缺场的多重困境（冯璇坤，刘春雷，2019）。他们在村落事务处理、民间纠纷、科技普及等方面的功能和公共责任不断弱化，文化权威和文化引领者的角色与功能逐渐消失，“精英分子”的地位逐渐被瓦解，政治影响力逐渐式微（曹二磊，张立昌，2019）。

四是自我身份迷失。乡村教师在接受城市化教育的过程中具备了城市人的基本素质，但他们的工作环境和生活环境仍是被乡土文化所包围着的乡村学校，在城市化与乡土文化之间非此即彼的选择无法解决他们的文化困惑（高小强，2009），这也导致他们的文化价值观走向混乱（张济州，2008），陷入了城市人与农村人、知识人与理念人的角色迷茫中。

第二，关于实践路径，以往相关研究内容主要涉及如下几个方面：

一是乡村振兴人才的培育者。乡村振兴战略中乡村教师应成为乡村振兴人才的培育者（肖正德，2020），应提供各种优质高效的职业技能培训，使青少年成为乡村建设的主力军。他们还应承担教化乡民的社会使命，向乡民传播知识与技能，使每个乡民发展成为一个合格的现代公民（闫闯，2019）。

二是生态文明的教育者。在课堂内，乡村教师要努力挖掘课文中有关生态文明教育的素材，设定生态文明教育的要求、方法和步骤，把生态文明教育有机渗透到德识才学的教学过程中（朱永芳，2009）。在课外，乡村教师要同乡村的自然与文化、生产与生活、生态与社会相联系，探索一种既现代又田园的乡村教育，要在乡村儿童心中播下能滋养一方水土的希望种子（丁学森，邬志辉，薛春燕，2019）。

三是乡风文明的引领者。乡村教师要做乡村文明的灯塔，做优秀传统乡村文化的传承者和践行者，大力宣传、实践优秀传统乡村文化，使乡村发展不至于失去文化传统根基（唐松林，罗仲，尤彭兰，2006）；应秉承乡村文化的精神和价值，以身作则、言行雅正、示范乡里，以自身的精深学问和高尚品德做乡村社会和乡村民众的道德榜样，成为乡村文明的引领者（闫闯，2019）。

四是乡村治理的协助者。乡村教师应活跃于乡村公共事务和公共活动之中，维系乡村社会的治理秩序，对乡村治理和乡村政事建言献策，为乡村建设想法子、出点子、找路子，发挥参政、议政的作用，协助政府创造良好的社区公共治理空间（唐智松，高娅妮，王丽娟，2020）。

五是在乡民生活的改造者。乡村振兴战略中乡村教师要为乡村培养新人，并与他们一道传承乡土历史文化，将新文化合理地融入乡村生活，共同创造现代乡村生活和现代农业文明（唐智松，高娅妮，王丽娟，2020）。同时，乡村教师应在乡村生活实际中为乡民提供帮助，有效改造乡民的生活（李长吉，2011）。

图片来源：视觉中国

第三，关于保障体系，以往相关研究论及如下几个方面：

一是明确职业定位，提升责任意识。乡村教师不仅是知识的传播者，更是乡村建设的引导者。他们不但需要专业学科知识和教育教学知识，还需要有对乡土的热爱、对乡村的感情，需要有对改造乡土社会的责任感。因此，无论在特岗教师考试中，还是在职乡村教师培训中，均要增加改造乡土社会责任感的课程内容，时刻提醒他们明确自己的职业定位，明确自己身上所负的责任（涂乐春，李秋丽，颜玄洲，2019）。

二是树立大教育观，倡导全方位履职。立足现代大教育观来审视、调整乡村学校与周围社区的关系，强调乡村教师在大乡村教育体系中具有不可或缺的多种职业作用（唐智松，高娅妮，王丽娟，2020）。

三是明确在乡村的绝对精英地位，立法赋予责权关系。一方面要赋实权，强调所有教师是乡村社会的一员，是乡村的知识分子，应该享有引领乡村发展的重要地位；另一方面，要明责任，通过法律明确乡村教师是乡村振兴战略中一个不可忽视的重要阶层，理应担当乡村领导者、决策者和执行者的角色（唐松林，姚尧，2018）。

综上，以往相关研究已对乡村振兴战略中乡村教师新乡贤角色担当做了较为深入的研究，对其现实境遇做了多维分析，对其实践路径做了许多有益的探索，构建的保障体系也具有一定的创新性，取得了不少成果，但尚有许多需要提升之处：一是乡村教师新乡贤角色担当的研究主题，只是零星分布在乡村教师服务乡村振兴战略的相关研究之中，缺乏集中、深入和系统的探讨。二是关于乡村教师新乡贤角色的境况，只是停留在一般性的概貌“勾勒”上，缺乏实证的调查和个案的剖析。三是关于乡村教师新乡贤角色担当的现实路径，只是提出一些笼统的建议或一些粗浅的举措，未能找到有效路径。

本文聚焦乡村振兴战略中乡村教师新乡贤角色担当意愿这一研究主题，开展实地调查研究，获取乡村教师新乡贤角色担当意愿现状的大数据，深入分析影响乡村教师新乡贤角色担当意愿的相关因素，积极探寻增强乡村教师新乡贤角色担当意愿的实践策略。这对于加强乡村教师与乡村社会的互动，促进乡村教师新乡贤示范引领作用的充分发挥，都具有重要的实践价值。

二、研究设计

（一）调查指标

乡村教师的新乡贤角色担当意愿是一种源自个人主观性思维的看法或想法，是乡村教师参与乡村振兴人才培养、乡村生态文明建设和乡风文明建设、协助乡村治理及改造乡民生活的愿望和决定。一般来说，影响个体角色担当意愿的关键性因素在于个体对社会的认知程度，对需要担当的角色的理解以及由此产生的愿望和心意（内在因素）。此外，个体性别、年龄、来源地等自然因素（外在因素），也对个体角色担当意愿有一定的影响。因此，本文从内外两个方面探究影响乡村教师新乡贤角色担当意愿的主导因素。

在内在因素方面，包括乡村教师的职业守望、乡土情怀、公共精神；在外在因素方面，包括乡村教师的性别、年龄、来源地（户籍地、居住地）。由于内外两个方面的因素可能会相互影响，因此本文通过对乡村教师性别、年龄、来源地、职业守望、乡土情怀及公共精神的交叉分析，来推断这些因素与新乡贤角色担当意愿的相关性。

（二）调查对象

本研究采取地区类型调查法。调查对象的抽样采取整群抽样与分层抽样相结合的方式，分别在我国东部（浙江为样本省）、中部（河北为样本省）、西部（甘肃为样本省）抽取15个县，对10190名乡村教师进行了网络问卷调查，实际收回问卷9562份，回收率为93.83%；剔除无效问卷78份，有效问卷9484份，有效率为99.18%（表1）。

（三）调查工具

本研究采用的工具主要有“乡村振兴战略中乡村教师新乡贤角色担当意愿现状问卷调查表”和SPSS 24.0统计软件。问卷除了乡村教师的自然状况外，主要由乡村教师的职业守望、乡土情怀、公共精神三个二级指标组成（每个二级指标下又编制了6个问题）。由于问卷调查设计的变量性质为定序变量，故采用卡方检验对乡村教师新乡贤角色担当的意愿和乡村教师不同属性维度（年龄、性别、来源地、职业守望、乡土情怀、公共精神）进行相关性分析。

三、研究结果与分析

（一）乡村教师的性别、年龄、来源地构成与新乡贤角色担当意愿的相关性分析

地域性是新乡贤文化的重要特征之一。“无论是在地或非在地的乡贤，其成长或多或少受到所在地的地理环境、发展阶段、治理结构等因素的影响，具有一定的地域文化特征”（刘丽华，林明水，王莉莉，2018）。乡村振兴战略中乡村教师新乡贤文化具有鲜明的地域性。从乡村教师的性别、年龄分别与其来源地（户籍地、居住地）的交叉分析发现，乡村教师的性别、年龄、地域来源与新乡贤角色担当意愿具有显著差异。

从表2和表3可见，乡村教师的户籍所在地处于县城、地级市、省城的数量占乡村教师群体的比例分别为37.4%、6.4%和0.5%，累计高达44.3%，即接近一半的乡村教师没有将户口落在乡村。在我国现代户籍管理制度中，户籍是允许国家事业单位工作人员随迁工作单位属地的。乡村教师没有将户籍随迁至工作单位属地，可能是出于各种现实因素的考虑，其中大部分乡村教师可能还是考虑将来终究是要调离乡村的，即表明其没有计划长期扎根乡村，没有完全融入乡村社会，显然其新乡贤角色担当的意愿就不会强烈了。

从表2的性别来看，乡村男教师和乡村女教师在“本乡（镇）”“外乡（镇）”“县城”“地级市”“省城”的数量占各自性别群体的比例分布趋势一致，与总体分布趋势也一致。但是，乡村男教师户籍所在地处于“县城”“地级市”“省城”的数量占乡村教师群体的比例低于乡村女教师。从表3的年龄段来看，“25岁及以下”至“56岁及以上”，户籍在“本乡（镇）”占各自年龄段群体的比例基本上在增加，户籍在“外乡（镇）”的比例依次在下降。

从表4可见，Pearson卡方和似然比卡方的双侧显著性检验P=0.000均小于0.01，达到极显著性水平。从表5可见，Pearson卡方和似然比卡方的双侧显著性检验P=0.000均小于0.01，达到极显著性水平；同时，线性和线性组合卡方的双侧显著性检验P=0.015小于0.05，达到显著性水平。由此，在统计学上可以推断，乡村教师户籍地的分布特征与其性别、年龄段存在相关性。

从性别上看，乡村女教师户籍地在乡镇的占比低于乡村男教师，表明其融入乡村社会的程度低于乡村男教师，相应地，其新乡贤角色担当的意愿弱于乡村男教师；从年龄上看，乡村青年教师户籍地在乡镇的低于中老年教师，表明其融入乡村社会的程度低于中老年教师，相应地，其新乡贤角色担当的意愿弱于乡村中老年教师。

从表6和表7可见，乡村教师的居住地位于“县城”“地级市”“省城”的占比分别为43.0%、9.3%和0.7%，累计高达53.0%，即超过一半的乡村教师的居住地不在乡村。作为“走教”的乡村教师，“身在曹营心在汉”，无法全身心融入乡村社会，显然其新乡贤角色担当的意愿也就不会强烈了。从表6的性别来看，乡村男教师和乡村女教师在“本乡（镇）”“外乡（镇）”“县城”“地级市”“省城”的数量占各自性别群体的比例分布趋势一致，与总体分布趋势也一致。但是，乡村男教师居住地位于“县城”“地级市”“省城”的数量占比低于乡村女教师。

从表7的年龄段来看，“25岁及以下”至“56岁及以上”，居住地在“本乡（镇）”占各自年龄段群体的比例基本上在增加，居住地在“外乡（镇）”的比例依次下降。从表8和表9可见，Pearson卡方和似然比卡方的双侧显著性检验P=0.000均小于0.01，达到极显著性水平。由此，在统计学上可以推断，乡村教师居住地的分布特征与乡村教师的性别和年龄段存在相关性。

从性别上分析，乡村男教师居住地在乡镇的占比大于乡村女教师，表明其融入乡村社会的程度高于乡村女教师，相应地，其新乡贤角色担当的意愿强于乡村女教师；从年龄上分析，乡村中老年教师居住地在乡镇的占比大于乡村青年教师，表明其融入乡村社会的程度高于乡村青年教师，相应地，其新乡贤角色担当的意愿强于乡村青年教师。

（二）乡村教师的职业守望与新乡贤角色担当意愿的相关性分析

教师的职业守望是指教师在对自己所从事的职业有了一定认识的基础上，对自我职业价值追求和职业岗位所产生的坚定不移的态度和行为，是教师对实现自我人生意义和价值追求的职业选择，它决定了教师的人生追求和自我理想（肖正德，2013）。乡村教师守望职业的状况与乡村振兴战略中新乡贤角色担当的意愿是密切相关的。无论乡村学校条件多么艰苦，乡村教师都甘于清贫、无私奉献、坚守职业，积极助力乡村振兴，那就表明其服务乡村振兴的意愿强烈；若是乡村教师抛弃职业守望，不愿扎根乡村教育，那乡村振兴战略中新乡贤角色担当的意愿就无从谈起。

为了调查乡村教师职业守望的现状，本研究编制了与之相关的6个问题。调查结果显示，乡村教师对自身的职业缺少自豪感的占比为72.6%，觉得在乡村工资待遇太低的占比为74.2%，觉得在乡村自我发展机会受限的占比为76.3%，认为在乡村工作会影响孩子教育的占比为75.7%，认为在乡村难以实现自我理想的占比为69.8%，愿意调离乡村到城里工作的占比为67.4%（具体见表10）。可见，乡村教师对自身职业的认同感不高，守望职业理想的占比偏低，显然，他们在乡村振兴战略中就不会有强烈的新乡贤角色担当的意愿了。

我们以“我愿意调离乡村到城里工作”这一问题为例，通过对乡村教师的性别、年龄与职业守望的交叉分析，推断这些因素与乡村教师新乡贤角色担当意愿的相关关系。从表11的性别来看，乡村男教师和乡村女教师回答“非常愿意”“比较愿意”“一般”“不太愿意”和“不愿意”的占比分布特征与总体分布特征趋势一致。但是，乡村女教师回答“非常愿意”和“比较愿意”的占比高于乡村男教师。

从表12的年龄段来看，“25岁及以下”“26～35岁”和“36～46岁”三个年龄段回答“非常愿意”“比较愿意”的占比依次在递增；而“46～55岁”和“56岁以上”两个年龄段回答“不太愿意”“不愿意”的占比依次在递增。从表13和表14可见，Pearson卡方、似然比卡方以及线性和线性组合的双侧显著性检验P=0.000均小于0.01，达到极显著性水平。由此，在统计学上可以推断，乡村教师职业守望现状的调查数据分布特征与乡村教师的性别和年龄段存在相关性。

乡村男教师比乡村女教师守望职业的意志坚强一些，扎根乡村的决心也大一些，其新乡贤角色担当的意愿也强烈一些；乡村中老年教师比乡村青年教师守望职业的意志坚强一些，扎根乡村的决心也大一些，其新乡贤角色担当的意愿也强烈一些。

（三）乡村教师的乡土情怀与新乡贤角色担当意愿的相关性分析

乡土情怀是乡村教师扎根乡村教育、服务乡村社会的精神支柱，它与乡村振兴战略中新乡贤角色担当的意愿息息相关。若是乡村教师具有浓厚的乡土情怀，对一方的风土人情饶有兴趣，对乡村有着强烈的归属感和认同感，那么服务乡村振兴战略的热情相对就高，新乡贤角色担当的意愿就会强烈；反之，若是乡村教师的乡土情怀淡薄或缺失，对一方的风土人情漠然，对乡村的归属感和认同感偏低，那么新乡贤角色担当的意愿就会低落。

为了调查乡村教师乡土情怀的现状，本研究编制了与之相关的6道问题。调查结果显示，乡村教师表示对乡村风土人情感兴趣的占比为19.3%，了解本地风俗习惯和传统文化的占比为29.3%，经常将乡土知识融入课堂教学的占比为28.4%，希望学校开设乡土文化校本课程的占比为30.1%，愿意为传承乡村优秀传统文化做贡献的占比为26.8%，对乡村有着强烈的认同感和归属感的占比为21.7%（具体见表15）。总体而方，乡村教师对乡村风土人情兴趣度不高，对乡村的归属感和认同感偏低，因此，他们新乡贤角色担当的意愿就可想可知了。

我们以“我对乡村风土人情感兴趣”这一问题为例，通过对乡村教师性别、年龄与职业守望的交叉分析，推断这些因素与乡村教师新乡贤角色担当意愿的相关关系。从表16的性别来看，乡村男教师和乡村女教师在“非常有兴趣”“比较有兴趣”“一般”“不太有兴趣”和“没有兴趣”的数量占各自性别群体的比例分布趋势一致，与总体分布趋势也一致。但是，乡村男教师在“非常有兴趣”和“比较有兴趣”的数量占比高于乡村女教师。

从表17的年龄段来看，“25岁及以下”至“56岁及以上”的乡村教师表示“非常有兴趣”和“比较有兴趣”的占各自年龄段群体的比例依次在增加。从表18和表19可见，Pearson卡方、似然比卡方以及线性和线性组合的双侧显著性检验P=0.000均小于0.01，达到极显著性水平。由此，在统计学上可以推断，与乡村教师的乡土情怀相关的新乡贤角色担当的意愿跟其性别和年龄段存在相关性。从性别上看，与乡土情怀相关的乡村男教师新乡贤角色担当的意愿比乡村女教师要强烈；从年龄上看，随着年龄段增大，与乡土情怀相关的乡村教师新乡贤角色担当的意愿在增强。

（四）乡村教师的公共精神与新乡贤角色担当意愿的相关性分析

乡村教师的社会角色是专业性与公共性的融合。梁漱溟曾提出，乡村学校教员“不能单以教书为足，且不能单以教校内学生为足，也应以阖村人众为教育对象，而尤以推进社会工作为主”（梁漱溟，1989，第680页）。乡村教师社会角色的公共性有利于乡村性的复归，有利于乡村教师公共精神的提升。乡村教师的公共精神与乡村振兴战略中新乡贤角色担当的意愿紧密相关：若乡村教师公共精神高扬，能深度融入乡村社会，积极参与乡村公共事务，其新乡贤角色担当的意愿就强烈；反之，若乡村教师公共精神旁落，袖手旁观于乡村公共事务，其新乡贤角色担当的意愿就不强或缺失。

为了调查乡村教师公共精神的现状，本研究编制了与之相关的6道问题。调查结果显示，乡村教师表示愿意参与乡村社会公共事务决策讨论的占比为23.2%，经常指导乡村群众文化活动的占比为20.7%，乐意参与乡村公益活动的占比为24.7%，乐意解决乡民之间纠纷的占比为17.5%，能帮助乡民解决生产技术方面问题的占比为18.6%，能了解乡民的生活困难并想方法解决的占比为17.1%（具体见表20）。总体而言，当下乡村教师的知识分子身份式微，公共精神严重旁落，融入乡村社会的程度偏低，乡村振兴战略中新乡贤角色担当的意愿不强。

我们以“我愿意参与乡村公共事务决策讨论”这一问题为例，通过对乡村教师的性别、年龄与公共精神的交叉分析，推断这些因素与其新乡贤角色担当意愿的相关关系。从表21的性别来看，乡村男教师和乡村女教师在回答“非常愿意”“比较愿意”“一般”“不太愿意”和“不愿意”的占比分布特征趋势一致，与总体分布特征趋势也一致。但是，乡村男教师在回答“非常不愿意”和“比较愿意”的数量占乡村男教师群体的占比高于乡村女教师。

从表22的年龄段来看，“25岁及以下”至“56岁及以上”，表示“非常愿意”和“比较愿意”的占比均是先增加后降低。从表23和表24可见，Pearson卡方、似然比卡方以及线性和线性组合的双侧显著性检验P=0.000均小于0.01，达到极显著性水平。由此，在统计学上可以推断，与乡村教师公共精神相关的新乡贤角色担当的意愿跟其性别、年龄段存在相关性。从性别上看，乡村男教师比乡村女教师的公共精神高扬一些，其新乡贤角色担当的意愿强烈一些；从年龄上看，处于“26～35岁”和“36～45岁”的乡村教师参与乡村社会公共事务的意愿高于其余年龄段的乡村教师，表明这两个年龄段的乡村教师公共精神高扬一些，其新乡贤角色担当的意愿强烈一些。

四、结论与建议

（一）乡村振兴战略中乡村教师新乡贤角色担当的意愿在总体上尚属低迷状态

通过对乡村振兴战略中乡村教师新乡贤角色担当意愿的现状调查发现，67.4%的乡村教师表示不愿守望目前的职业，表示对乡村风土人情感兴趣的乡村教师只占19.3%，表示愿意参与乡村公共事务决策讨论的乡村教师只占23.2%。职业守望抛弃、乡土情怀缺失和公共精神旁落的乡村教师，其新乡贤角色担当的意愿显然处于低迷状态。乡村教师是改造乡村的灵魂（陶行知，1986，第241页），是实施乡村振兴重要的知识文化力量。因此，应想方设法增强乡村教师新乡贤角色担当的意愿，激发他们服务乡村振兴战略的热情和动力，发挥他们的聪明才智，促使他们积极主动担当起乡村振兴战略中的新乡贤角色。

（二）乡村教师的性别、年龄、来源地与新乡贤角色担当的意愿具有显著差异

通过对乡村教师的性别、年龄、来源地与新乡贤角色担当意愿的交叉分析发现，其性别、年龄、来源地与新乡贤角色担当的意愿具有显著性差异。因此，增强乡村振兴战略中乡村教师新乡贤角色担当的意愿，需要充分考虑此三个因素的作用：

一是从乡村教师的性别与乡村教师的职业守望、乡土情怀和公共精神现状的交叉分析中发现，由于受性别角色、社会期待和时间精力的限制，乡村女教师新乡贤角色担当的意愿弱于乡村男教师。然而，乡村女教师在乡村社会建设中具有独特的优势，因此要增强乡村女教师新乡贤角色担当的意愿，积极发挥“她力量”在乡村振兴战略中的“半边天”作用。

二是从乡村教师的年龄与乡村教师的职业守望、公共精神和乡土情怀现状的交叉分析中发现，虽然乡村青年教师的专业水平相对更高，但是他们往往不熟悉乡村事务和习俗，与乡村社会保持着一定的疏离感，导致了乡村青年教师新乡贤角色担当的意愿弱于乡村中老年教师。因此，既要发挥有道德情操、具备服务乡村振兴的知识和能力、坚持服务乡村建设的中老年教师在乡村振兴战略中新乡贤角色的引领示范作用，又要重视对乡村青年教师服务乡村振兴的鼓励与引导，激发青年“新生力量”在乡村振兴战略中的中坚作用。

三是从乡村教师的性别、年龄与来源地的交叉分析中发现，在总体上乡村教师融入乡村社会的程度不深，其新乡贤角色担当的意愿不强。一般说来，只有真正融入了乡村社会的乡村教师，才有可能具有对乡村社会产生持续的热爱和情怀，才有可能在乡村振兴战略中担当新乡贤角色的强烈意愿。有鉴于此，要继续做好农村定向师范生的培养工作，真正培养出适应乡村教育教学需要的“下得去、留得住、教得好”的乡村教师，真正培养出具有对乡村社会持续的热爱和情怀的乡村教师，促使他们真正融入乡村社会，热情和真情地服务于乡村振兴战略，积极发挥新乡贤的示范引领作用。

图片来源：视觉中国

（三）乡村教师的职业守望、乡土情怀、公共精神与新乡贤角色担当的意愿呈正相关

通过对乡村教师的职业守望、乡土情怀、公共精神的现状与乡村振兴战略中新乡贤角色担当意愿的交叉分析发现，乡村教师的职业守望、乡土情怀、公共精神与乡村振兴战略中新乡贤角色担当的意愿呈正相关。坚守职业理想、乡土情怀浓厚、公共精神强烈的乡村教师，其新乡贤角色担当的意愿显然强烈；反之，职业理想抛弃、乡土情怀缺失、公共精神旁落的乡村教师，其新乡贤角色担当的意愿显然低迷。

由于大部分乡村教师认为在乡村学校工作的工资待遇太低，自我发展的机会受限，自我价值难以实现，守望职业的理想容易被抛弃；他们对乡村风土人情兴趣度不高，对乡村的归属感和认同感偏低，乡土情怀普遍缺失；他们疏离于乡村社会，参与乡村公共事务和文化活动的程度偏低，公共精神大多旁落。这是乡村教师新乡贤角色担当的意愿普遍较低迷的原因所在。有鉴于此，乡村振兴战略中要积极构建乡村教师新乡贤角色担当的保障机制，促使乡村教师坚守职业信念，厚植乡土情怀，振作公共精神，以增强新乡贤角色担当的意愿，充分发挥新乡贤角色的示范引领作用。

一是要构建保障乡村教师坚守职业信念的供给机制。各地方政府要精准施策，提高乡村教师的工资水平，并向他们提供更多的自我发展和自我实现的机会，让他们有更多的获得感，对自身的职业有神圣的自尊感和自豪感，使得他们能守望乡村教育，对乡村孩子和乡村生活充满热爱，悉心培育乡村孩子成长，赤心启迪乡村民众智识，努力发挥在乡村振兴战略中的新乡贤作用。

二是要构建保障乡村教师厚植乡土情怀的认同机制。各乡村学校要不断加强教师与乡村社会的融合度，促使乡村教师认识到乡村文化在中国传统社会和现代化进程中所具有的独特价值，并对该文化产生强烈的理解、尊重与认同，使得他们形成浓厚的乡土情怀，能以崇高的理想和饱满的热情参与到乡村振兴战略之中。

三是要构建保障乡村教师振作公共精神的政策体系。各地方政府要制定适合本地区实际的保障乡村振兴战略中乡村教师新乡贤角色担当的政策条例，形成必要的政策扶持机制，并建立各级督促机构以保证相关政策得到科学执行，让政策执行得到“监督”（唐智松，高娅妮，王丽娟，2020）。有了这些支持性政策，乡村振兴战略中乡村教师更能以“新乡贤”身份登上公共性的舞台，回归乡村教育者和乡村建设者的双重角色（闫闯，2019），在完成乡村学校教书育人工作的同时，争做乡村振兴的奋斗者、开创者和建设者。

作者简介

肖正德，博士，杭州师范大学教师发展研究中心常务副主任、教授，浙江省高校中青年学科带头人。

本文转载自微信公众号“华东师范大学学报教育科学版”（ID：ECNU_xbjk），作者肖正德。文章为作者独立观点，不代表芥末堆立场，转载请联系原作者。