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小学教师本科标准是我国为提高小学教育质量、建设现代化教育强国而实施的重大战略性举措。在此背景下，高职院校师范类高水平专业群必须根据需求侧的变化进行供给侧的改革，以增强适应社会的能力。

2018年，《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（以下简称《意见》）指出，提高教师培养层次，为义务教育学校侧重培养素质全面、业务见长的本科层次教师。这是对小学教师教育在学历上的明确要求，也是教育质量提升的战略部署，标志着教师教育体系进入了系统化高质量发展建设新阶段。

在我国的职业教育领域，由于历史的原因有相当数量的高职院校开设有师范类专业，面向幼儿园、小学等开展师资培养，但因为生源质量及专科层次长期得不到社会的认可。2021年，《职业教育专业目录（2021年）》公布。根据规定，符合条件的高职院校可以升级为本科层次，或者开办本科专业，但高职本科暂未设置教育类的国家控制专业，也就是说目前高职师范类专业没有晋升本科的通道。因此，面对教师教育发展的大趋势，一直备受争议的高职师范类专业该何去何从，面临着巨大的压力与挑战。因此，本研究从小学教师本科标准的视域，以高职院校高水平专业群为例证，对师范类专业建设进行反思，从而为解决高职师范类专业存在的现实矛盾与建设路径提供参考。

一、义务教育教师学历层次提升的国内外探索

（一）学历层次提升的国外探索

在西方发达国家，长期以来一直重视义务教育教师学历层次的提升。20世纪30年代，美国制定政策要求全部教师必须达到本科层次，随之二战后的日本、20世纪60年代的英国、20世纪90年代的法国等纷纷开始效仿与行动。到21世纪初期，发达国家基本实现了义务教育教师本科学历的建设目标。与此同时，更有国家已向研究生层次延伸，芬兰在20世纪80年代提出将中小学教师学历提高到硕士水平；20世纪90年代在美国的一部分州也做出了类似的学历要求。这些政策与措施对职前教师培养进行了统筹规划，保证了本国高质量高学历基础教育师资，也为我国探索本科层次义务教育教师的培养提供了经验。

（二）学历层次提升的我国探索

20世纪80年代以来，我国小学教师学历开始要求逐步达到师范专业专科层次。1998年教育部发布《关于师范院校布局结构调整的几点意见》，取消中等师范学校，师范教育层级结构开始由三级向二级师范（本科、专科）过渡。截至目前，已经开始形成专科、本科、研究生新的三级结构，从师范生培养层次来看，2019年我国共有66.42万本专科师范毕业生，其中，本科学历占比58.28%，专科学历占比41.72%，专科层次师范生仍是我国师范生的重要组成部分。随着社会经济与教育事业的发展，本科、硕士、博士研究生的教师教育体系与本科以上学历的入职标准也将是未来可期。

从21世纪开始至今，倡导小学教师学历本科化成为研究领域的一个热点课题，发表了一系列研究成果，基本达成一种理论上的共识。研究主要集中在对提升小学教师本科学历的必要性与实践探索；世界发达国家小学教师本科学历的实施；小学教师本科学历进行的试验工作反思；培养模式的问题研究；本科学历小学教师培养存在问题解决途径等。

国际上一种流行的理论认为，一个国家的经济发展水平和社会状况很大程度上会影响其教师教育的发展水平。研究认为，当非农产值达90%以上，城镇化率达50%以上，大学毛入学率为15%以上时，教师教育转型逐渐开始。2020年我国非农产值达92%，常住人口城镇化率达63.89%，高等教育毛入学率达54.4%，这表明我国义务教育学校教师实行学历本科化的各种条件已趋向成熟。但同时应当关注，作为发展中国家，我国目前教师教育呈现出多层级的格局。

二、高水平专业群“小学教育专业”相关样态比照

2019年，教育部公布了“双高计划”建设单位名单，涵盖197所学校、253个专业群。在所有高水平专业群中，师范类（教育与体育大类）共立项3个，其中，1个为高水平学校建设的专业群，另外2个为单独立项。三个专业群均开设有“小学教育专业”。本研究抽取其中两个专业群的“小学教育专业”基本现状、数据进行比照分析（表1），其中，一个专业群来自高水平学校，简称A校；另一个专业来自高水平专业群建设单位，简称D校。

A校专业群包括学前教育、早期教育、美术教育、小学教育等。在A校，小学教育专科专业设置始于2018年，年计划招生约为40人，三年在校生为140余人规模。但该校在2009年与省内师范大学联合，开办四年制小学教育本科专业，现有在校生300余名，积累了丰富的办学经验，也为小学教育专科专业提供了良好的资源支持。为了学生发展，A校专科专业与省内本科院校联合，在校内开办本科教育教学点，学生考取后，继续完成两年全日制课程，学业合格，毕业后达到本科学历，形成“3+2”定向招生培养模式。同时还可以通过省内专升本、自学考试等途径实现学历的提升。

D校专业群包括学前教育、特殊教育、语文教育、小学教育等。小学教育专业自2018年开始招生，现有在校生1200余名（另外一所高水平专业群小学教育专业在校生数量也已突破1000人），规模较为庞大，师生比偏高。学生毕业去向为专升本、农村或边远地区小学教师、相关培训机构等。但随着“双减”政策的落地、教师资格证通过率较低、首届毕业生专升本比例不足20%，导致学生就业渠道狭窄、专业吻合度不高，折射出规模偏大、质量不强的现状，从D校小学教育专业的资格证通过率可管窥一斑。这也是诸多高职院校小学教育及其他师范专业存在的普遍现象。

在专业群建设背景下，高职师范类专业如何实现高水平的目标？群类专业如何对照高水平专业群建设标准协调一致的发展？结合师范类专业认证进行审思，假设通过了立项的高水平师范类专业群，其群内各专业应该都是极其优异的，那么是否应该达到师范类专业认证中的第三级标准，即卓越的标准？用一个数据去衡量，这个高水平专业群内的学生教师资格证通过率能达到85%，甚至于更高吗？在学生获得本科学历方面，能否体现高水平专业群的优势，让更多有意愿的学生实现更高学历层次的深造？如何体现以学生中心的教学模式并持续改进？的确，这一系列的问题都不会随着专业群的立项通过而自然解决，需要结合国家政策、小学教师培养的规格要求、立足学校办学实际，面对发展中出现的新问题和困境，强化师范专业的调整与控制，借此寻求新的路径，实现新的突破。

三、本科标准视域下高职院校师范专业建设思考

本科层次的小学教师准入标准以追求实现高质量的小学教育为价值目标，虽然高学历并不绝对代表高质量，但它意味着小学教育教学水平的整体提升。这是对职前教师教育的有力保证，也是在源头上为教师职后教育以及自身终身学习奠定基础。党的十八大以来，我国的教育事业特别是农村小学教育得到了快速发展，但教师队伍建设依然存在诸多的问题，严重制约着农村小学的现代化发展进程。

如何进行高素质的职前教师队伍的教育，是师范院校及师范专业举办者必须解决的关键问题。作为高水平专业群，国家制定了建设周期的验收标准以及2035年的远景目标要求，实行有进有出、优胜劣汰的建设机制。2020年开始，教育部发布与山东、江西、甘肃、江苏、广东等多省共建职教创新发展高地的方案，标志着职教本科（院校、专业）进入具体实施时期。因此，师范类专业群必需积极探索，在办学层次提升、教育质量提高、赢得社会信任度等方面发挥开拓者的作用。

（一）对现状的理性审思是加强专业建设的重要起点

目前，全国共有605所教师教育院校，其中，高等师范院校199所（包括师范大学50所、师范学院71所、师范专科学校78所），举办师范教育的非师范院校406所，基本形成金字塔结构。低层规模数量大，中端、高端供给逐级减少，中高端有效供给显得相对不足。从近几年全国各地小学教师招聘的条件看，已经对学历进行了区分，要求县级以上城市小学一般需具备本科及以上学历层次，农村小学可放宽至师范专科。在部分发达地区或一、二线城市，研究生学历已经开始涌入到小学教育。可见，本科及以上层次学历已逐步成为小学教师的硬性标准。笔者结合教育部全国教育事业发展统计公报，以2010年、2019年数据为比照发现，十年间小学教师人数呈现上升趋势，同时本科及以上学历大幅增加（表2）。

关于农村小学教师的学历，2018年《乡村振兴战略规划（2018—2022年）》对此做出战略规划。规划以2016年农村义务教育教师55.9%的本科及以上学历为基期值，在2022年达到68%的预期性目标值。小学教师学历本科标准已是大势所趋。

高职院校师范专业以后如何进行调整控制，目前没有政策的指引。尚需在建设的实践之中寻找答案。但将本科层次作为小学教师的最低学历层次，质量标准则是未来教育发展的大势所趋，需要我们进行深入的思考并付诸行动。

《意见》要求“研究制定师范院校建设标准和师范类专业办学标准，整体提升师范院校和师范专业办学水平”。我国当前及今后相当长的一个时期内师范教育仍然是师资队伍的主要来源，而教师教育的质量认定，行业内外普遍认可师范类专业认证标准。目前，在相关师范院校和师范专业办学标准尚未出台的背景下，师范类专业认证标准应当是当今专业建设的根本遵循。

师范类专业认证是教师教育质量的保证，既是应对教师教育质量提升的必然，也是扩大教师教育国际影响力的需要。本着对教育事业、对师范生负责的责任意识，用专业认证的理念指导专业建设，用专业认证的标准评估专业水平，用专业认证的结论促进专业改革，用专业认证的成果筑牢专业信心。师范类专业需要通过办学成效与影响力来展现其专业自信，表达其专业的认可度和社会地位，并证明其存在的必要性。

《意见》在确定本科层次目标的同时，结合实际，强调“逐步将小学教师学历提升至师范专业专科和非师范专业本科”，因而高职院校师范专业目前处于变革的缓冲期，仍有一定的生存空间。专业群要抓住这一有利时机，紧扣问题，对接标准，正本清源，提高质量。例如，现阶段首先要解决教师资格证获取率偏低这个无法回避的现实问题，对师范类专业的人才培养方案、师资队伍建设、生源质量控制等方面进行重大改革，洞悉本科专业建设的各项指标，借鉴本科评估的观测要素明确质量要求，努力形成“强而优”的专业特色，充分做好“上位”的资源准备，使师范专业走向“小学离不开、业内都认可、层次可提升”的建设道路。

（二）着眼未来，去量增质是专业建设战略选择

21世纪之交，师范教育经历了重大转变，原中等师范学校或改制从事中学教育、或合并升级为高职院校，师范专业成为专科层次。作为为各省小学教师培养做出重要历史贡献的师范教育，A校与D校均有超过百年的办学历程，并形成了优秀的教师教育传统与文化。在新时期，面对新的挑战，需要继续凸显其在小学教育师资培养中的历史担当，发挥出示范引领作用。

近几年来，高职院校师范专业生源暴涨，导致招生人数激增。如D校，现有师范专业在校生将近5000人，占比全校学生总人数接近四分之一；小学教育专业2021年招生500余人、在校生1200余人。庞大的规模，致使各类教育教学资源紧缺，教学质量难以得到有效保障。例如，为提高资格证的通过率，一般会在第五学期进行资格证考试专项培训，师范教育演变为应试教育。

2021年，D校师范类毕业生1200余人，参加专升本考试500余人，录取180余人，各项比例都不尽人意。而这些方面，A校能够领悟国家对教师教育的战略布局与制度安排，对招生数量进行控制，生源质量较高，教育教学得到有效保证，小学教育专业教师资格证通过率达到98%以上。同时，A校积极探索适应学生意愿、社会需要的人才培养模式，值得学习与借鉴。

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去量增质的实质是高职院校通过调控招生规模、提高生源和教育质量，优化专业结构，以增强师范专业的社会适应性。关于适应性研究在企业领域成果比较丰富，Oktemgil and Greenky认为，企业适应性指在环境变化过程中企业对其战略状况进行改变的能力。这些研究为我们提供了一种审视师范专业建设发展的新视角。

对于师范类专业来说，来自政策和市场需求的改变最终都会集中到学生就业去向上，表现为对师范毕业生的学历、知识能力及综合素质的要求变化，而这种变化必须能够被学校与专业所感知并做出应对。因此，师范专业需要建立预警与纠偏机制，评估专业风险，查找专业建设过程中出现危机的根源、分析专业危机产生的原因、明确专业建设存在的不足、认清阻碍专业发展甚至威胁专业生存的关键要素，并在此基础上持续改进。

在国家教师教育质量提升的战略背景下，师范类高水平专业群需要进行专业结构的重置、调整与优化。

首先，学校层面依据职业教育专业目录，缩减教育类等国控专业的招生规模，重点建设培养技术技能人才的其他大类专业。

其次，与本科层次错位发展，专业群内，着力进行学前教育、早期教育及有关特色专业的质量提高，并为层次的提升奠定基础。又因其建设是一个系统工程，涉及专业群、学校、政府等层面，需要共同解决，比如，生源的数量与质量、经费的供给与保障、政策的制定与落实、师资队伍的建设与发展等，这些都对专业的生存与发展有重大的影响，需要学校做出战略决策。

再次，将乡村教师教育情怀的培育作为人才培养的重要方面，把“四有”好老师的培养与乡村教育振兴融为一体，致力于为农村小学造就一支“素质优良、甘于奉献、扎根乡村”的教师队伍。

（三）积极探索新的培养模式是专业建设的必然路径

1.探索多种形式的专、本贯通模式

一是“4+0”培养模式。实行高职院校办学、专本联合、发放本科文凭的四年制培养模式，江苏、浙江等省份已经在某些专业实施；

二是“3+2”定向培养模式。与本科院校合作，分段培养定向贯通（三年高职+两年本科）试点。以上两种模式已经在A校进行实践，因为教育属性的一致性、培养目标的共同性、课程体系的贯通性等，取得了良好的效果；

三是“3+2”专升本的培养方式。师范生在高职院校完成学习任务后，参加各省统一组织的“专升本”考试，在本科院校完成两年的学习任务，成绩合格，授予本科学历与学位证书。这种培养方式为专科院校学生提供接受更高层次教育的机会，既缓解专科院校毕业生的就业压力，又满足国家对高学历、实践型、应用型人才的需求。目前，该种方式在全国广泛推广，但问题在于如何引导学生及其家长们对专业群的认可，学校又能提供哪些支持，帮助学生实现愿望，各方面的难度仍然较大。

2.利用和争取政策支持相结合

2015年，《乡村教师支持计划》明确应采取多种方式定向培养“一专多能”的乡村教师；2018年，《行动计划》指出“支持建设一批由地方政府统筹，高校与中小学协同开展教师培养培训、职前与职后相互衔接的教师教育改革实验区，带动区域教师教育综合改革，全面提升教师培养培训质量”。在2020年教育部等发布“提质培优行动计划”的基本原则中强调：“推进关键改革、突破瓶颈制约、打造一批职业教育优质资源和品牌”。这些相关政策既勾勒出师范类专业面临的困境，也指明了建设的路径。因此，高职院校必进行系统的改革，以求有所作为破解难题。

《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》明确：“办好一批高水平、有特色的教师教育院校和师范专业。”高水平师范类专业群在各个方面已经站在前列，更应当积极探索、先行先试，通过改革促进师范专业的优质品牌建设。围绕专业群组、课程体系、教材教法、教师团队等关键要素建设具有指导意义的标准体系，明确建设坐标与方位，建成师范专业的标杆与示范，推动专业群引领性发展。如，探索新生入学后二次选拔，提高师范生的生源素质与质量；针对区域教师需求量及学历层次要求深入展开调查研究，利用大数据对师范生招生数量进行科学预测；参与政府宏观规划，在学校、地方政府、小学之间建立共生关系，共同破解小学教育教师培养的层次与机制问题，努力实现在未来小学教师的教育体系中占有一席之地。

目前，D校正在探索政府订单定向培养模式：地方政府发布信息——应届高中毕业生自愿报名——地方政府筛选——双方签订协议——学校培养。定向生按双方协议享受政策优惠以及国家规定的各项政策支持，毕业合格后到乡村学校任教。但目前还有很多问题需要解决，毕业生为专科学历，下一步任务是积极探索层次提升的路径与制度，协同地方政府实施改革创新，建设师范类专业创新发展的新高地。比如，借鉴A校经验，与省内师范院校联合，建立本科层次的小学教师培养基地；定点与本地本科院校的师范专业合作，为高职师范专业学历层次的提升建立稳定的渠道。

本文转自微信公众号“中国职业技术教育”（ID：JournalCVATE），作者肖尚军。原文刊于《中国职业技术教育》2022年第5期。文章为作者独立观点，不代表芥末堆立场，转载请联系原作者。