【荐文】 当前教育越来越不提倡“死记硬背”，取而代之的是注重对孩子思维能力的培养，教会他们思考问题的方式。与此同时，“知识无用”的说法也被越来越多人提及。学习是为了什么？“无用的知识”要不要学？什么才是值得学习的知识？哈佛大学教授、美国著名的心理教育学家戴维·铂金斯认为，现在课堂上学习的是没有实际意义的“好知识”，而真正的学习，是学习具有生活价值的知识，并加以实践运用。

“你们为什么而学习？”

在我们从小到大的学习生涯中，老师和家长都在不断地给我们灌输学习的重要性。从一年级时就开始喊的口号“好好学习，天天向上”到高中时要求必背的古文“学而时习之，不亦说乎”、“君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣”之类，仿佛都是一遍遍地在给孩子强行“洗脑”：学习是必要的。

但是，你真的知道学习是为了什么吗？当然，想知道这个问题的答案并不容易。事实上，我们的老师总是给出一些敷衍的回答，比如“因为这是我们这个单元的学习目标”或是“因为这是考试的重点。”而当哈佛大学教授戴维·铂金斯这样问他的学生的时候，却被学生反将了一军：“我们为什么要知道这个？”

学生会发出这样的疑惑，原因在于他们并没有看到眼前的学习所具有的实际意义，至少是没看到对他们自身而言所具有的意义。他们希望看到今天学习的知识是未来所需要的，或者能够明显地有助于他们过上理想的生活。

面对我们现在教课书上呈现的内容，学生会产生这样的想法其实很正常。仔细想想我们自己读书的时候学的那些知识，比如细胞有丝分裂的复杂步骤、义和团运动的细节或是多元线性回归方程，是不是毕业以后就都抛到脑后了？

戴维·铂金斯不仅是哈佛大学就业研究生院的一名资深教授，他也是美国著名的心理教育学家，致力于研究智力、理解、思考、创意与人类学习等相关议题。在《为未知而教，为未来而学》这本书中，他尝试为大家分析解答了这个问题。

尴尬！原来我们一路学习的都是“应当知道的好知识”

与以上学生的疑惑相对应的，是“具有生活价值的学习”。其实，这向来是人之为人的核心要义。各种不同形式的教育活动使得具有生活价值的知识在人与人之间传递，让知识在一代代人之间得以分享、积累和延伸，也让如今的人们能够在星巴克享用一杯用产自大洋彼岸的咖啡豆烹制的咖啡。

然而，在常规的课程中，大量事实、观点所具有的生活价值参差不齐。比如，二次方程，《代数》第一册中常见的传统学习内容，就为我们提供了一个发人深省的例子。几乎所有人都学过二次方程，但只有相对较少的人在日后的生活中使用过二次方程，而几乎没有人会在教育之外的场合使用它。

我们几乎可以这样说，这个内容之所以在学校教育中长存，很大程度上是为了让下一代教师学会它、并继续传授它。而它却似乎根本没有什么现实的生活价值！

对此，许多数学老师会申辩说，学习二次方程的真正目的是为培养数学思维能力，巩固数学思维的严密性。当然，从某种程度上来说是这样的。但是，我们为何不双管齐下，在设置课程时，安排既有可能在学生今后的生活中发挥作用，也有可能开发学生数学思维能力的内容？例如，教授更多的统计与概率知识，借助这类内容以及其他比二次方程更能够带来广泛回报的内容来帮助学生建构数学思维。

当然，这也并非是主张在课程设置中完全取消二次方程。但是，更多时候，只需要提及二次方程即可，不必强调运算层面的要求。或许，二次方程是一种值得了解的数学概念，学生只需要形成“二次方程是什么”的一般认识，知道“它有什么作用和意义”，以及“在哪里可以找到更多的相关知识”就足够了，不必再花费几周的时间来画图、做因式分解、层层推导，等等。

专业知识可以说是传统教育中的“圣杯”， 常常贯穿在各个学科、各个学年的课程学习中。最初主要关注基础知识，例如，数学学科中的计算，历史与社会学科中，当地、本国的历史发展脉络等等。当学生进入初高中后，课程内容和学习主题就更加具体，更有技术含量。

但是，这种教育目标本身就存在各种问题。因为，让所有年轻的学生都达到顶级水平，这种诉求几乎可以肯定是无效的。然而，正是在这种要求的驱使下，许多高中学生不得不学习那些他们既不感兴趣、也看不到生活价值的内容。而尴尬的是，这些知识却长期被认为是孩子“应当知道的好知识”。

总之，人们倾向于将跨学年的课程建构为“学习专业知识之旅”，却几乎没有试着自问“课程学科中哪些主题能够更有效地、直接地服务于学习者理想的生活”。事实上，基础教育应当塑造”业余的专家”（the expert amateur），而非强求专业知识。业余的专家能够自信地、正确地、灵活地理解和运用基础知识。

另一方面，教学知识的不合理源于我们所处的时代。一直以来，进入大学之前的教育重点在于教授已知的知识、已经验证过的事实和已经确立的法则。当孩子们的生活和他们的父辈还十分相似时，这种教育曾经非常有效。但如今，我们已经不能再打赌说明天的生活会和昨天一模一样了。

现在，学习者即将面对的世界是灵活多变的，兼具未知与已知。我们需要以一种全新的视角来看待教育，在教育中既关注已知，也关注未知；需要一种更具有“未来智慧”的教育视角，由此来反映我们对将来可能发生什么事的推测，并且借以强调能够应对所发生的一切事情的灵活知识。

未经思考的知识不值得一学

在我们日常学习中，也许我们已经获得了充分具有生活价值的知识，但大体掌握知识并不等同于能够实践运用。如果具有生活价值的学习能够被整合起来，帮助我们解决问题、做决定、做计划、接纳并享受一段经历，那么，它才是有意义的学习，是真正的学习。

1.学习即理解

当你正确做出一道题的时候，是否意味着你学会了这个知识点？当你学会这个知识点的时候，又是否意味着你理解了它？

比如，正确而熟练地计算分数是否意味着学习者真的理解了分数？如，他们是否理解为什么以分数为被除数时需要取倒数、做乘法？或者，首先是否理解以分数为被除数的意义？很显然，答案是：“不一定能理解”。虽然也有例外，但是，学习者往往擅长做分数运算，却不一定理解分数。

那么，如果这种“理解就是熟知事实和程序”的概念不可行，我们应该采用哪种概念呢？答案似乎是“理解即思考”（understanding as thinking）。可是，能够达到“理解”程度的思考往往十分微妙，不易捉摸。

研究者们发现，哪怕是作业和考试成绩优秀的学生也仍然抱有大量的错误概念。例如，在《超越教化的心灵》（The Unschooled Mind）中，霍华德· 加德纳通过指明科学教育中的错误概念、数学教育中对运算的严苛要求、人文艺术学科中有限的几篇作品和陈词滥调，描绘了目前科学及其他领域教育的全貌。

真正的有效理解，意味着能够根据已知内容来思考，而不仅仅是知道标准答案或者正确而熟练地完成常规程序。

2.学习即运用

大部分美国人都知道，越南战争是一次很有争议的军事纠纷。2003 年，美国再次陷入了另一起矛盾冲突，伊拉克战争。最开始时，许多评论人员就已经发出警告，伊拉克问题很可能演变成“另一场越南战争”，成为一次代价昂贵的鲁莽行动。如今，调查研究表明，绝大多数美国人，更不用提其他国家的人民，都认为伊拉克行动是一场灾难。

甚至连一直拒绝将伊拉克战争与越南战争比较的美国前总统乔治· W. 布什，在2007 年终于也使用了越南战争的类比，之后，广大公众和评论员也迅速加入了自己的评判，让人意识到伊拉克战争就是另一场越南战争。

这里的关键并不是你对这种类比的立场，无关你支持或反对布什；重点在于你如何在伊拉克战争和越南战争之间建立类比关系，并实际运用它。全局性理解所提供的不仅是思考的主题，更是可以广泛运用的思维工具。

我们可以把全局性理解视为一系列的意义建构。它给予我们的不是一个单独的概念，而是一整套概念和案例，借此，我们可以理解当前的形势，并决定采取什么样的行动。它不仅仅是能够体现全局性理解的民主、能源或风险的抽象概念，更是全套的概念、子概念或案例。

什么样的全局性理解（或开放性问题）有助于我们为生活做好准备？

答案是：能够支持思考的、能够广泛运用的、能够将主题内容转变为分析工具的全局性理解。然而，这也给传统教育带来了挑战，因为传统教学往往重视主题内容，而不常将此转换为可以运用的工具。

3.学习即融会贯通

许多教育者都希望学习者可以自主地将学到的知识应用到相关场景中。这被称为“知道迁移”。“迁移”意味着学习者在某处获得的知识和技能可以运用到完全不同的领域（也即融会贯通）。例如，运用欧姆定律来解决供暖管道的问题。

但是，大量研究表明，这种“迁移”多半会失败。以色列心理学家、教育家加夫里尔· 所罗门（Gavriel Salomon）认为，知识迁移本身并不难，而是传统的教学过程没有让学生准备好迁移知识。迅速串讲学习内容的教学方法无法满足迁移的要求，而且传统教学忽视了学生的学习兴趣，因而无法培养学生钻研学习内容、广泛地联系学习内容所必需的敏感性和倾向性。

真正的学习过程中应当包含思考、运用、注意、感兴趣的体验。不在滑雪场上迈出第一步，就永远学不会滑雪；不爬上峭壁，就永远学不会攀岩。相应的，如果你不在学习的过程中真正地尝试一下，就永远学不会思考、运用、注意某个主题内容或对它产生兴趣。

4.知识不只是知识，学习中的实践运用最关键

记不记得我们上完一篇教学内容，结束时都会有一个类似“实践运用”的部分？如果学生能认真地花时间来完成这个部分，那确实很有好处。但是，如果把实践运用部分放到最后，作为象征性的结束，简短而粗略，教师经常就会因为课时安排的压力而跳过这个部分。

所以，我们在学习过程中就应该关注实践运用，而不是把它留到课时的最后一天或者最后一小时来解决。请将这一准则铭记于心：在老师教学课时的中途就要想到最后的运用部分！如果到最后才开始重视结束的部分，那就太迟了。

你认为，什么样的综合能力有助于闯荡未来？

在当今的复杂世界中，孩子要为将来的生活做好准备，就必须培养能够应对广泛挑战的技能和态度，如，自我理解、同情、伦理道德、合作、良好的思维能力等。这些在生活的各个方面都具有普遍重要性的个人能力和人际交往能力，我们称之为综合能力。如今的职场上，“学霸”的称号似乎没以前那么管用了，取而代之的是综合实力傲人的人才。

早在几十年前，世界各地就已出现了各种大同小异的综合能力列表，这些列表或被称为“21 世纪必备综合能力”，或被称为“21 世纪必备技能”。其中包含了多样化的个人能力和品质（如，思维能力、健康或学会学习），各类人际社会能力、公民意识、工作技能（如，良好的沟通能力、道德行为、创业精神等）。

首先，我们来看看美国提出的21 世纪必备综合能力框架。其中，最首要的重点是学生的成就，之下又分设4大类别：

• 核心学科与21 世纪相关主题。

• 学习与创新的技能，包括创造与革新能力、批判性思考与问题解决能力、沟通与合作能力。

• 信息、媒体和技术能力，包括信息素养、媒体素养、信息沟通与交流素养。

• 生活与职业技能，包括主动性与自我引导能力、社会性与跨文化技能、领导力和责任感等。

它的一大特征是，界定了技能的领域，而非知识的领域。例如，“主动性与自我引导能力”旨在帮助学生学会管理自己的目标和时间，包括平衡短期的战术目标和长期的战略目标；学会独立完成任务，在没有直接监督的情况下自我监控、鉴别和筛选；进而成为自我引导型的学习者，形成主动性、献身精神和批判性反思能力。

我们发现，“skill”“技能”或“能力”这个词用在这里并不十分恰当。当然，管理目标和时间、独立完成任务都与“技能”相关，但是，它们也涉及感觉和动机，它们既是人们致力于实现的目的，也是人们实际运用的技能。或者说，它们既属于技能，也是品质、态度或心理状态。所有的综合能力框架几乎都具有这样的典型特点。

接下来这个4Cs可能是大家比较熟悉的一个概念。事实上，4Cs 技能衍生自21 世纪必备综合能力框架的第二大类，即“学习与创新的技能”，具体包括：沟通（Communication）、合作（Collaboration）、批判性思考（CriticalThinking）和创造力（Creativity）。

4Cs具有明显的生活价值。无论是在日常生活中还是在工作中，每个人都能够从更流利、更有意义的沟通与合作中获益；而且，借助于批判性思考和创造，任何人都能作出更大的贡献。

此外，4Cs 技能也与深度学习明显相关。一旦掌握了更加灵活的沟通、合作、批判性思考和创造技能，学习者就能够更好地通过与他人互动、利用传统和当代的信息资源来学习。

从上面的两个框架当中，我们可以发现，它们所指的不仅仅是技术性的各种能力，而是关乎整个人，包括复杂的个人、职业和公民世界所需要的激情、价值观和献身精神。在21世纪的今天，我们应清晰地意识到，知识决定命运的时代已经一去不复返，深度学习的含义远远超越了知识本身。

从知识到智慧，选择有生活价值的学习

我们现在生活在一个复杂的时代：信息爆炸、数字化和全球化、信息经济等等导致当今世界对丰富的知识、复杂的思维能力与合作能力的要求越来越高，而且，这些趋势似乎还将以我们无法预知的方式继续塑造明天的世界。

世界的这种发展趋势也侵蚀了传统的教育之路，刺激我们铺就新的道路。这一切敦促着我们重新思考什么知识值得学习。当然，这是一个没有标准答案的问题，什么知识值得谁学习？什么时候学习？在什么背景下学习？我们的选择数不胜数。

教育的最终目标是什么？有人说是智慧。这看起来似乎是一个高高在上的目标，甚至连大学教育都很难实现这个目标，更不用说大学之前的教育了。但是，我们可以这样想：也许教育的合理追求并不是获得智慧，而是获得能够通达智慧的知识。

对于教学而言，即使智慧显得遥不可及，我们也不该故步自封，只满足于获得信息或知识。传统的教育重心常常在于“知识-信息”，而非“知识-智慧”。让我们反过来想象一下，假如教育把重心放在实现“知识-智慧”的深远目标上，放在能够通达智慧的知识上，那或许这些知识就真正具有生活的价值了。

(本文转自外滩教育）