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* 本文系国家开放大学2015年专项课题“在线教与学研究”(课题批准号G15A0003S)的阶段性成果。

“新教育学”这一概念由杨开城首次提出。杨开城[1]认为：“教育学的宗旨是：我们设计什么就研究什么、我们创建什么就研究什么。”他称这样的教育学是新教育学。与Pedagogy相区别，他用Educology指代新教育学。 笔者提出了教育理论研究的“技术学”范式[2]。以该范式作为依据，可将教育学划分为两种：一种是不符合“技术学”范式并且不以“技术学”范式为基础或前提的教育学，笔者称之为原教育学；另一种是符合“技术学”范式或者以“技术学”范式为基础或前提的教育学，笔者称之为新教育学。杨开城所提出的Educology显然符合教育理论研究的“技术学”范式。需要注意的是，逻辑上而言，笔者提出的新教育学与杨开城提出的新教育学不是完全等同，也不是完全不同。Educology符合“技术学”范式，因此可归为笔者提出的新教育学。Educology作为新教育学，可能不仅仅具有“技术学”范式的这个特征。我们姑且抛开二者的差异，将其都看作“新教育学”。要探讨新教育学的生成理路，可以先梳理原教育学的缺陷。

一、原教育学的缺陷

• (一)性质不清

从性质不清来看，原教育学始终来回摆动于人文科学和社会科学之间却没有定论，让人难以明白其学科性质。张楚廷[3]将教育学归于人文科学。余小茅[4]将教育学归于社会科学。王洪才[5]将教育学归于综合科学。他认为教育学兼具人文科学和社会科学的属性。王鉴与姜振军[6]认将教育学在宏观上归于社会学，微观上归于人文科学，综合来看归于人文社会科学。刘大椿[7]认为，从相对独立的知识体系来看，人文社会科学是一个模糊的概念。从以上观点来看，原教育学性质不清，类似四不像的麋鹿。

• (二)学科分裂

原教育学在不断分裂。它依据教育阶段分裂为学前教育学、基础教育学等。它依据教育概念分裂为幸福教育学、尊重教育学等。原教育学的学科分裂有其一定的现实合理性，但缺乏学科的逻辑统一性。这些诸多名目之教育学，让教育学变得更加复杂模糊而非清晰明了。如此不断分裂下去，好像教育学什么都是，又什么都不是。

• (三)方法滥用

从方法滥用上来看，原教育学有许许多多的研究方法，唯独没有自己独特的研究方法。原教育学过度使用了逻辑思辨方法。许多研究者都只能思辨而已，这些思辨却产生大量的命题和论文，但对教育学科进步无实质贡献。质性研究，原属于社会学研究方法。它却被打着教育社会学的旗帜用于教育领域的研究。量化研究方法，也叫定量研究方法，本来是用于统计学的研究方法，在原教育学中大量用于调查问卷的数据处理分析，美其名曰实证研究。杨开城[8]认为，教育学看似声称可以综合运用各种研究方法，实则没有自己的研究方法论——那些研究方法在教育学研究中的组织运用逻辑。缺乏研究方法论，意味着原教育学不是一门学科。

• (四)功能缺失

原教育学最大的问题是功能缺失。杨开城从概念体系[9]、话题体系[10]、陈述体系[11]、理论品性[12]四个方面梳理了教育学的弊端，其所批判的其实正是原教育学。从杨开城的一系列批判出发，笔者认为原教育学存在如下功能缺失：

第一，原教育学找错了研究对象。

稳定的、可重现的研究对象是任何科学研究的必要要求。如果没有稳定的、可重现的研究对象，研究的过程就无法重现，研究结论就无法证伪，理论就无法进步。原教育学的相关研究，总是在谈一些哲理性的命题，或是做一些教育实验。原教育学谈哲理性命题也行，只是前后自相矛盾，无法形成有效的逻辑体系。即便有了逻辑体系，也最多呈现为形而上学，导致公说公有理婆说婆有理，难以有公论，与科学研究相距甚远。大量的教育实验研究本身不可重现，因为实验对象即学生或者教师是不可重现的，他们并非固定不变的客体对象。由于实验对象不可重现，所以教育实验就同样不可重现，因而也谈不上是科学研究。

原教育学无法抓住稳定的、可重现的研究对象，一直想要成为一门科学而无法实现，这可能是由原教育学所处的时代环境导致的。因时代环境的影响，原教育学研究者往往都是一些未曾有过技术设计或技术开发等体验的人员。这导致原教育学研究者缺乏技术实践经验以及理性思考水平。此外，在系统论尚未诞生之前，很少有研究者把教育当作系统来看待，这导致原教育学很难找对教育系统这个研究对象。有了系统论的诞生，有了信息技术的飞速发展，研究者才有可能认识教育系统，才有可能从技术出发来对教育系统进行构建并对其进行研究。这样才会带来新教育学的出现。

第二，原教育学不能生产新知识并形成理论。

原教育学找错了研究对象。在这样的约束下，原教育学所能做的无非就是构造一些伪概念、弄一些没有价值的话题来进行争论或者提一些教育口号。原教育学在文本的层面进行热烈的相互批判，使得教育领域的研究显得热闹非凡，只是长久都没有进展。原教育学研究大多都是针对一些话题进行争论，却不能生产独特的教育学知识，这使得所谓的原教育学体系成为空中楼阁。因为不能生产新知识，也难以形成独特的知识体系，所以原教育学无法形成理论。既然原教育学不能形成理论，这就决定了原教育学最终会被新教育学所取代的历史命运。

第三，原教育学无法实质干预教育实践。

虽然理论与实践是两码事，但干预实践需要对各种理论进行借鉴，这要求理论能够以知识贡献的立场服务于实践。原教育学不能生产新知识，因此它不具备对教育实践进行干预的能力，也无法对教育实践开出有效的干预处方。原教育学只能在变化万千的教育实践中搞一点现象学之类的解释性研究，结果却是表面上解释得很成功实质上干预得很失败。要对教育实践产生实质性干预，需要有技术性知识做支撑，而这只能依靠符合教育理论研究的“技术学”范式的新教育学才会得以可能。

第四，原教育学没有自身的理论。

原教育学总是谈理论基础。比如哲学、社会学、经济学等理论。原教育学借用这些理论进行教育阐释。原教育学从来不谈自身的理论，是因为没有。原教育学没有自身的理论，是因为原教育学未能抓住稳定的、可重复的研究对象，不能产生新知识。原教育学仅仅是由一些伪概念、由一些毫无价值的话题、由一些漏洞百出的陈述来构成的。

第五，原教育学深受教育体制的束缚。

这一点不仅仅是针对中国而言的，在别的国家亦是如此。原教育学有一个别称，即“教育改革之学”。每次面临教育改革，教育学就会貌似有一种大的发展，尽管这种发展最终没有进展，否则就不会有一次又一次的教育改革轮番上演。没有这些教育改革，原教育学难以活下去。原教育学还有一个别称，即“教育政策之学”。这是指，诸多专家学者们执著于拟定教育方面的一些法律文本或者行政文本，而不是去认认真真做点教育学研究。教育政策研究与教育改革息息相关相关，只不过教育政策研究所带来的诸多法律文本或行政文本都只是对教育领域的一些规范而已，算不上是教育学研究。原教育学在很大程度上依附于教育体制。原教育学一直在瞎折腾，最后难逃被摒弃的命运，美国芝加哥大学把教育学系砍掉即是一个征兆。如果说学科有“学格”，那么原教育学作为学科而言没有“学格”。甚至可以说，原教育学连学科都不是。

原教育学存在如上缺陷，要克服这些缺陷，就必须走向新教育学。

二、新教育学的生成理路

要抛弃原教育学走向新教育学，那么，新教育学该如何生成呢？

• (一)新教育学的思考框架

既然原教育学已经存在几百年了，为何还要新教育学？因为新教育学与现代教育密切相关。杨开城[13]认为，现代教育是一种基于知识产品的、规范化的服务产业，它需要面向大众的正规教育机构，具有组织化、职业化、课程先于教学等特征，正是现代教育的实践，才呼唤独立教育学的出世。

杨开城[14]认为，这种教育学理论的职能具体来说至少有两个：一是指导教育实践者在多种约束条件下做出理性的行动选择；二是指导教育实践者完整地理解行动的规划和行动本身。这两个职能也就是新教育学的职能。

原教育学思考“手段—效果”之有效性。有效性研究仅仅是让教育研究者自己感到满意即可，而一致性研究则是要达到能够接受主体间理性检验的程度。除了有效性陷阱之外，原教育学思考教育实践的理论框架缺少了对“目标”的关注，缺乏对教育实践的目标的关注。这反映为技术应用主义之盛行,也反映为现象学教育学之盛行,还反映为价值哲学教育学的流行。新教育学的理论框架所要研究的是“目标—手段—结果”[15]的一致性。这不同于有效性研究。这能体现教育研究的科学性。

• (二)新教育学的研究对象与内容

新教育学研究教育系统。什么是教育系统呢？笔者认为，教育系统是由人为构建的知识信息系统、活动信息系统、价值信息系统的复合技术系统。教育系统必须先被构建起来才能对之进行研究。教育技术学研究如何构造教育系统。教育系统构建好之后，需要研究其运行规律。教育现象学研究知识信息的流动规律。教育价值学研究价值信息的流动规律。

教育系统中的活动信息由什么来研究呢？笔者在对活动建模技术进行初步构想时，详细讨论了活动建模的因素，比如活动目标、活动任务、活动行为、活动主体等等。活动信息系统是教育系统的骨架。教育系统的结构其实是由活动的结构来决定的。教育系统的整体结构可以看成是活动之间的连接及其组织。有了这些结构，就可以用知识信息和价值信息对之进行补充。如此，教育系统既有骨架，也有血有肉，才会完整。研究活动信息，就是研究教育系统的功能与活动信息的结构之间的关系。对这一块的研究可以归入教育的技术理论，因为活动的结构与教育系统的功能之对应关系显然属于教育系统的构造原理。更进一步而言，可以把对活动信息的研究归入教育技术学，研究结果可以归为教育技术学的原理性知识。这些知识，和知识信息流动规律及价值信息流动规律一样，都有助于设计和建构教育系统。研究活动信息要综合“技术学”范式和“科学范式”。因为活动结构需要设计出来，这是一种设计活动，当然离不开“技术学”范式。同时，活动的结构与系统的功能之对应关系，是规律问题，也是原理问题，对之进行探究当然需要“科学范式”。值得一提的是，对教育系统中的活动信息进行研究，有可能会诞生一个新的教育学分支——教育活动学。但是这个提法会显得很突兀，难以让人接受。目前而言，笔者暂时把这块研究归入教育技术学，归入教育的技术理论，这样具备逻辑合理性。

教育系统只有被构造出来之后才能对其进行研究。这意味着教育技术学先出现。后面才有教育现象学和教育价值学。因此，我们可以说，教育的科学化以教育的技术化为基础。从对教育系统的构建进行研究出发可以得到教育系统的构建知识，从对教育系统的运行规律进行研究出发可以得到教育系统的运行知识。两方面结合起来就能够创造出具有独特特征的教育学知识，并形成教育理论最终使得教育学获得学科独立性，这就是新教育学的生成理路。

• (三)新教育学的研究方法

值得注意的是，每个人对技术的理解可能并不一样，所以人们所构建的教育系统很可能也是大不相同的。构建教育系统本身是一个充满创造力的活动，而创造力是因人而异的，因此人们创建出不同的教育系统是合情合理的。新教育学所要追求的是，在最大深度的“主体间理性”的基础上从“技术学”的教育理论研究范式出发来创建一个稳定的、可重现的教育系统并对教育系统的运行规律进行研究。

教育技术学的研究方法属于“技术学”范式。教育现象学和教育价值学的研究方法只有部分属于“技术学”范式。比如杨开城和林凡[16]所提出的教育系统的IIS图分析法就可以用于教育现象学研究。教育现象学和教育价值学的主要研究范式可以初步描述为“科学范式”，因为它们研究的是规律性问题。“科学范式”正适合于规律性问题的研究，也就是说教育现象学和教育价值学在研究机制上是符合“科学范式”的。杨开城和许易[17]认为，以教育系统为研究对象的教育科学，旨在探索教育系统的运转机制和整体特征。教育理论研究的“科学范式”必须以“技术学”范式为前提。这是因为“技术学”范式的结果是“科学范式”的研究对象。

• (四)新教育学的意义

新教育学的提出有如下意义。第一，明确把教育系统作为研究对象。这能带来教育研究的科学性。第二，突显教育技术学的重要作用。新教育学的提出能够让人们理解教育技术学就是研究如何构建教育系统的一门学科，能够让人们对教育技术学的地位和未来都刮目相看。第三，新教育学的提出将会带来一场教育系统设计和开发的革命，会创生出教育研究的新范式。这种新范式以目前笔者提出的“技术学”的教育理论研究范式为雏形，可以使教育学能够摆脱几百年以来对其他学科的依附地位。这种新范式能使教育学生产自身的理论并成为独立学科。

• (五)总结

总之，新教育学的生成理路在于：首先确定教育系统为研究对象；其次研究如何构建教育系统，这部分的研究可以归为教育的技术理论，可以称之为教育技术学；再次，研究教育系统的运行规律问题，这部分研究可以归为教育的科学理论，可以称之为教育现象学和教育价值学。新教育学遵循“目标—手段—结果”的思考框架。新教育学的研究方法，目前看来，主要属于“技术学”范式的教育理论研究。这些方法有技术人造物缺陷分析法、DCR、IIS图分析法等。新教育学所要干的事情可以简单地表述为如何构建教育系统以及研究教育系统的运行规律。

*作者简介：谭伟：博士，助理研究员，研究方向为教育技术基本理论及其应用、计算机教育应用 (tanwei653@163.com)。

本文转自微信公众号“中国电化教育”，作者谭伟。文章为作者独立观点，不代表芥末堆立场。