西北工业大学玛丽女王系工程学院副院长陈俊

芥末堆 那子 3月19日 报道

一方面，大学阶段的国际交流机会增多，学生留学率也在逐年提高。但另一方面，学生在中学阶段听力和口语基本处在半放弃的状态。在此背景下，如何提高学生的英语应用能力，教学体系如何从语言知识讲授逐渐过渡到语言应用，成为了现阶段英语教育工作者的难题。 

3月17日，在由雅思考试主办方英国文化教育协会举办的“高等英语教育能力建设实战经验”分论坛上，中国科学技术大学外语系张曼君、西北工业大学玛丽女王系工程学院副院长陈俊、南京大学大学外语部主任陈桦、东南大学外国语学院院长陈美华、英国文化教育协会英语与教师发展部高级经理兼学术负责人黎瑞等嘉宾就上述问题进行分享。

与会嘉宾认为，较之以往，新版大学英语教学目标对英语教学工作提出新要求——培养国际化人才，但目前的教学实践仍存在几大矛盾。校方应该从课程建设、课程体系等顶层设计的角度为学生营造真正的交流环境，一线老师应当鼓励学生开口说英语的积极性。与此同时，面对全英文授课模式，需要鼓励的不仅有学生，还有一线教师。如何系统培养全英文授课的老师也成为目前亟需解决的问题。

学生需求，教学目标要求促使英语教学转型

2017-2018年，约有34%在校本科生赴境外交流；

2017届毕业生出国留学比例28.7%；

2018届毕业生出国留学比例27.8%。

中国科学技术大学外语系张曼君列举了所在院系毕业生数据，分享说作为外语老师，虽然学生毕业后具体的工作不太了解，但有一点必须要了解，学生国际交流的机会增多，学生留学率在逐年提高。

但与此同时，张曼君直言，虽然大学阶段学生对英语学习的需求特别高，但却动力不足。

“我们逐步从语言知识为本，过渡到以语言应用为本。这才是教育界，不仅仅是一线教师，是整个教育界需要做的系统性工作。”西北工业大学玛丽女王系工程学院副院长陈俊演讲中提到英语教学中语言知识和语言应用侧重点的不同是目前英语教学存在的四点矛盾之一。其他三种矛盾分别为教学要求高，但课内学时少、教材体系单一无法满足性化学习需求、信息网络技术和传统英语教学之间存在矛盾。

在教材体系单一无法满足个性化学习需求的方面，陈俊具体解释说，虽然目前国内教材已经出版到第四版，内容和形式也相对丰富，包括纸质教材、网络教材、学习APP。但陈俊个人认为，虽然教材资源十分丰富，但并未完全地开发与利用。根据陈俊的前期调研资料，虽然第四版教材有丰富的学习资源，但网络化教材平台使用率并不高。这反映了我们目前对教材资源利用有所欠缺，更为重要的是，这也是教材开发的难点。例如，目前一所学校的不同专业，不同年纪的学生使用的都是一套教材。如果可以根据学校的特点开发一些优秀的校本教材的话，对我们后期教材建设也十分有利。

但反过来，学生的个性化学习需求很难被满足，比如说，出国进一步深造、国外就业或者国内就业，学生的学习动机和目标差异化很大。

除了学生实际需要之外，南京大学大学外语部主任陈桦认为，强调英语应用能力实际体现了2016版的大学英语教学目标。陈桦认为，中国大学英语的教学目标是根据时代发展而变化的。陈桦举例说，1978年总体完成目标是培养学生的外语语言能力和CET4/6通过率。而2016版的大学英语教学目标，强调工具性和人文性。除了正常的语言交流之外，教学目标要求学生通过语言交流获得学术或职业领域的相关能力，以及要求学生具备文化差异意识以及沟通填补文化鸿沟的能力。“提出培养国际化人才的要求。”陈桦补充说。

学校如何营造一种真正的交流环境

“更重要的是怎么样去创立一种真正的交流环境。”陈俊表示，这可能在国内难度比较大。但学校可以从课程建设、课程体系角度或是引入中外合作的方式提升学生语言应用能力。

首先，课程建设。陈俊介绍说，课内方面，校方一直推动课程建设改革，一直面向学生需求进行创新与创造。课外方面，学校抓住两个重点模拟联合会和大学生演讲辩论赛来提升学生的应用语境和能力。

其次，课程体系。据悉，课程体系方面实行分级、分课型、分类别的教学模式。目前，西北工业大学尽量做到小班教学，每个班级人数保持在30人左右。并且学生分级进班，20%学生进入A级班，大部分学生进入B级班。课程也相对应分为两类，第一学年是基础课程，A级课程在B级课程的基础上增设口语外教课。第二学年，每套课程形成一个教学小组。从教材，到讲义、教材，都有校方的出版社进行出版，目前已经有3-4本教材出版发行。

除此之外，陈俊同时介绍了玛丽女王系工程学院的实践情况。陈俊解释说，在大一和大二进行大类培养，主要培养学生专业的基础知识。大三和大四期间，学生则根据专业培养方案在本科生导师的指导下，进行各自方向的专业培养。最终学生能够拿到双方的本科学位。

“简而言之，过程性评估和终结性评估都有。”陈俊介绍说，玛丽女王系工程学院通过不同形式的考核模式既锻炼学生的小组合作能力，也可以锻炼学生的交际能力，还同时提高学生的语言应用能力。

陈俊最后介绍了学院的多元化英语课程反馈平台。陈俊介绍了三种反馈模式，第一种是本科审核评估的小组考核，第二种是教师之间的互评、自评与交流，第三种是平台反馈。学生通过平台调研、收集，查找学生的学习难点，与老师聚焦到一起，共同探讨课堂教学中的一些问题和困惑。

老师如何设计一堂英语应用课

陈桦在演讲中，从一线教师的角度分享了自己的心得。

陈桦分析说，目前有两种教学模式比较流行，一种是以教师为中心，还有一种是以学生为中心。但如何选择教学模式是根据当堂课的教学目标制定的。陈桦介绍说，南京大学的英语必修课只有一年时间，时间特别短，陈桦现在采用的是翻转课堂的模式，将知识点从课堂里解放出来，放到课上完成。课上更多的是操练，知识点夯实和讨论。

陈桦认为老师在英语课堂的教学角色是多元化的，需要激发学生兴趣。从这种角度分析，老师可以是设计者、旁听者和评估者。

作为设计者来讲，老师可以设计课程，如南京大学的口语课在第一学期课程分为两部分：第一阶段是模仿，第二阶段是产出。据陈桦具体解释为，在模仿阶段，会更注重强化学生，快速提高学生的语言水平，而产出阶段，我们更多的通过一种产出性活动，夯实和巩固能力。

陈桦并以“配音课堂”为例说明，据介绍，学生可以自选配音材料，教师也可以选择配音材料。两种模式循环往复，不断进行知识的内化。产出性任务主要培养学生的搜索能力和甄别能力，同时会辅助逻辑思维的训练。

作为旁听者，教师要用微笑、用目光鼓励学生，欣赏学生，这样他们才会有信心。作为评估者，教师需要告诉学生，他们的最终成绩的80%来自于每一堂课的表现，因此会看到每一堂课都在考核学生，不仅仅是看自己的表现，也可以看到如何评价别的学生。

从把握全局来讲，老师可以是知识来源者、建议提供者和课堂把关者。

为了提高英语教学的质量，不少学校会通过引入外教的方式。对此张曼君认为，教学追根到底是老师与学生的互动，尤其是中国学生最弱的听力和口语。外教与中教应该优势互补、求同存异，各自发挥优势。

东南大学：从测评反推学校英语课程体系的建设

参加官方考试会是目前比较具有实践意义的方式之一，那么如何从测评环节反推整个学校课程体系的建设呢？陈美华介绍东南大学的实际案例。

据介绍，从1998年开设雅思考点之后的二十余年实践内，东南大学一直围绕雅思构建雅思培训课程项目、教师雅思工作坊、“普思+雅思”测评方式在内的英语课程构架。

2013年，雅思课程以选修课的形式进入学生的课表之中，并于2014年，雅思课程正式成为必修课。据悉，课程主要是针对已经修完大学英语基础课程的学生。据悉，必修雅思课程每周4课时，整个学期共计64课时，目前已有4000多人修完该课程。

陈美华认为，这时学校以雅思为起点进行的英语教学的改革模式已经日渐成熟，教学模式和教学资源也比较丰富。“线上线下，更多地利用网络资源。”会上，陈美华向大家展示了目前校方所使用的网络平台和教学资源，诸如，雅思考试中文官方网站、雅思全球官网、雅思之路等平台。

当雅思已经成为必修课之后，东南大学于2016-2018年两年时间逐步完善吴健雄荣誉学院的大学英语教学改革。

陈美华介绍说，吴健雄荣誉学院是学校交通、土建等院系优秀学生组成的班级，选入班级之后，根据数学、物理、外语成绩再选拔工科实验班的学生。“这也是应双一流大学建设的要求。”陈美华解释说。

据悉，吴健雄荣誉学院进行的是“普思+雅思”模式教学改革，“普思+雅思”模式主要分为三部分。第一部分是通过普思前测摸底的结果按学生的英语能力进行分班教学；第二部分是分层次、分阶段引入个性化雅思课程，完成3个学期6个学分的大学英语课程；第三部分使用普思后测检测学生英语水平是否提高，同时通过普思成绩对应国际语言能力标准CEFR等级了解学生是否达到出国交流项目、留学等国际交流的要求，并对老师教学实现反馈作用。

如何成为好的全英文授课教师

伴随着双一流高校的建设、中外合作办学以及人才培养工作的需求不断凸显，培养具有英语应用能力的学生迫在眉睫，同时，对于全英文教师师资培养同样提到了重要位置。

黎瑞曾做过针对635位全英文授课教师的调研活动，调研数据显示，其中2/3的老师为女性，70%老师为40岁以下中青年教师，80%老师拥有博士学位，90%老师参加普思语言测试（教师版），60%老师的全英文学科教学经验不足3年以及超过85%老师在过去5年中未曾接受过全英文授课教学技能方面的专业培训。

黎瑞认为，进行全英语授课时，老师所面临的最大挑战和困难是，如何设计以学生为中心的全英文课程、如何设计大班分层教学、如何协助和协调小班的分组讨论、如何正确培养学生的口语能力和书面反馈能力，以及如何创建更加交互的全英文学习社区。

如何解决全英文授课老师的难题，或者如何系统性培养全英文授课老师呢？黎瑞认为师资培养的核心课程十分重要。除了核心课程之外，成长路径规划也尤为重要。黎瑞介绍说，老师的成长方式70%来自于一线实践经历及其反思，20%是通过老师的阅读、同伴讨论、反馈、观摩、研修等方式，只有10%来自于培训课程、工作坊或者网络研修。

“最后真正在课堂里产生的教学行为变化其实非常少。”黎瑞坦言这是我们过去教师发展项目设计和实施过程中面临的非常的问题。为此，黎瑞认为，如果任何专业发展和服务课程不能与一线老师的日常在岗研修紧密联系起来，就不会对课程教学产生实质性的影响。

基于此，黎瑞认为好的教师发展项目模式必须是以培训者的需求为基础，而不是以培训提供方和培训师的专长为导向，而且还必须与老师工作日常紧密联系。从具体的时长和运营角度来看，黎瑞认为好的教师发展项目模式绝不是一次性完成，需要持续性培训，而且需要有社群、学习共同体促进。