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*本文转载自高中段创新教育项目「探月学院」，作者天怡 ，已获授权，转载请联系原作者。

前段时间，《小欢喜》火了。

很多人说，在三个家庭的高考故事里看到了中国家庭的心酸和悲喜。尤其是乔英子的这个角色，作为一个单亲家庭长大的孩子，她优秀，聪敏和善良，但是在母亲宋倩所编织的牢笼里，这个敏感的女孩一步步地走向自杀的深渊。

在电视剧里，乔英子的成长中宋倩的身影无处不在：给英子补课、给英子安排时间表，给英子煮中药，给英子填报高考志愿。印象深刻的是，在誓师大会上，英子将自己对于航天的梦想（CNSA，中国国家航天局）写在了气球上，但宋倩硬是拿过来，觉得 CNSA 是根本不重要的事情，准备要写上「高考 700 分」这个她奋斗多年的愿望。

最后气球破了，英子内心深处的声音被淹没了，消失不见了。她又一次变成了宋倩眼里的乖乖女，乖巧孝顺，成绩优秀。这样的「反抗」在剧中出现了很多次，但是每次作为妈妈的宋倩总是能够想到方式将英子的呐喊压住，即使是那些看上去是「尊重」和「倾听」的举动，最后也不过是希望英子「让步」，牺牲自己的砝码。

最后，一心想报考南京大学天文系，逃离原生家庭的英子在母亲的逼迫下放弃志愿，在跳河的边缘与父母对峙，她终于说出了自己内心真正的想法：「你从来都是凭着你自己的想法，决定我的人生」，甚至准备一跃跳海。

英子被确诊抑郁症，我们看到了她的痛苦，这些痛苦对于很多人来说并不陌生，在高考这个巨大的压力面前，我们也曾相似，不知道如何去平衡内心和外部的压力。

英子的故事不是孤立的。在信息技术发展的今天，青少年的无助感反而被加强。2014 年，世界卫生组织发布的《全球青少年健康问题》报告显示，抑郁症是青少年致病和致残的首要原因。而在中国，针对中学生的流行病学调查发现，中学生中抑郁症状的检出率为 23.7% - 54.4%，其中重度抑郁症状检出率为 3.3% - 9.68%，农村或城郊地区高于城市地区。

对于青少年自杀的媒体报道也逐渐增多，但是相应的应对策略看起来却乏善可陈。绝大多数媒体给出的答案是要学生「正确对待学习和考试」「提高心理素质」「内心强大」，抑或是要能 「适应社会」「吃苦」「输得起」 等等。

抑郁情绪和自杀意念的出现，部分来源于对陷入绝境的无力感。但是战胜这种感受对于很多青少年来说，并不是一件容易的事情，他们需要外部的支持和帮助，无论是来自家庭和学校。但这些外部的力量并不是完全足够，它需要学生能够有效地自我管理，培养解决问题、面对压力的终身能力。

因此，一种更加完整的「社会情感学习」（Soical Emotional Learning）融入到学校教育中。

社会化情感学习火了，但为什么是当下？

理想中，学生在学校里应该有足够的支持，来完成探索「自己是谁，想要成为谁」这个充满挑战的发展历程。学生可以和其它年轻人找到共鸣，感到自己是深度参与在有价值的、有意义的事情中，他们的声音和行动会产生影响，也会在这个世界上留下自己的印记。

一个典型的高中生很有可能会说，「我想要做任何实际上能带来改变的事。我想要有自己的力量，而不仅仅是什么都不做，也不在乎任何事情的无名之辈。」

基于这个，我们可能就更加理解什么是「社会情感学习」，它本质上就是致力于改善学生在学校的人际、情感和文化体验，回应学生自我探索、建立连接的需求。

不过这个学习一点都不容易。

相比十年前，现在的青少年所面临的心理发展挑战更加复杂。Ta 们要在社交媒体的持续刺激和关注下，走过青春期所有的冒险和尴尬，毕竟当所有人都把脸埋在手机里的时候，交到知心朋友也变得更加困难，而互联网的机制，也让他们更容易受到攻击和负面信息的干扰。

皮尤研究中心 2018 年的一项调查显示，全美每 10 个 13-17 岁的青少年中，就有 7 个人认为焦虑和抑郁对他们的同龄人造成严重影响，6 个人感到强烈的学业压力，3 个人认为压力来自社交和外表方面。

另外，由于竞争压力和家长对于未来的焦虑，传统学校成为了很多青少年心理问题产生的源头。试想一下，学生们被一堵堵水泥墙壁、狭窄固定的课桌椅区隔开，而对于那些寄宿的学生来说，在每周 120 多个小时甚至更长的时间里，Ta 所能支配的空间仅有一张床、一张桌子、一把椅子而已，却要不间断地面对五十个同学，七八个老师。

每一个人对 Ta 的行为、品格和学业表现都有期待，Ta 的需求、恐惧、愤怒、焦虑却很难被听到、看见、满足，逐渐陷入自我否定与厌弃。当老师和学生之间的关系局限在「提出要求」和「完成任务」，「制定规则」和「遵守规则」时，无论能否完成任务、遵守规则，学生都很难把老师当作可以倾诉情绪、疏解压力的支持者。当学生和学生之间的关系由建立友谊的天然需要扭曲为不断竞争和被比较的对象时，同辈之间的正向反馈也被切断了。

这些都让原本的支持系统变成了压力因素，自我的支柱也会变得很脆弱。

这也是为什么现在越来越多的教育机构开始呼吁在更广泛层面地推进社会情感学习在不同年级、不同类型的学校落地的理由。

学术、社会和情感学习合作组织 ( Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning, CASEL ) 是最早倡导、研究社会情感学习的组织之一。在该组织给出的定义中，我们可以看到一个更加清晰的社会情感学习是什么的定义，它 「帮助学生，甚至成年人一起，发展有效生活所需要的基本能力」，包括自我意识、自我管理、社会意识、处理关系和负责任的决策能力。

这些能力是青少年成长的天然需求。每一个孩子都在有意识或无意识地面对自己快速变化的身体和情绪，试图理解周围不断出现的新鲜的人和事，以及 Ta 们带给自己的影响。

而且与其在青少年自我伤害与伤害他人的事件发生之后谴责当事人「脆弱」「敏感」「不负责」，教育者应该以更加有效的方法，支持学生发展更强的情绪调节、自我认知、建立关系、解决问题的能力，在压力到来时，学生才能够有效应对。

社会情感能力是可以被习得的么？

社会情感学习并不是一个全新的概念。与之相关的理论已经在教育领域发展了将近二十年。它最早起源于「自尊运动」 ( Self-Esteem Movement ) ，并随着情商研究的发展而普及开来。近年来在品格发展方面的著名心理学研究，例如 Angela Duckworth 提出的「毅力」 ( Grit )， Carol Dweck 提出的「成长型思维 」（ Growth Mindset ) 等理论也与社会情感学习有很多交叉之处。

丹尼尔·戈尔曼关于情绪智力的理论提出，「控制情绪冲动、解读他人情感」等能力对个人发展有重要作用，而且是可以习得的。也就是说，和阅读、推理等等能力一样，社会情感能力可以通过有意识的引导和练习不断提高。

不过，和传统的知识、技能学习不一样的地方，社会情感学习更关注学习的发展过程，而不是简单列举需要获取的品格特点、道德价值和个人态度或者一系列待人接物、说话做事的技巧，强调在不同情境里不同的学习者可以有多样化的表现。

不过需要注意的是，我们希望在学生身上看到的品质，比如宽容，并不是我们告诉 Ta 要这样去做，宽容就会自动发生，这其中需要教育者的进入。教育者在社会情感的学习过程中明确示范、鼓励有助于发展有效学习、目标追求和个人素养的习惯、方法和行为，同时鼓励学习者不断重复、练习、改进、强化，只有这样，社会情感能力才会逐步内化成为学习者的思维，在实际生活中有效运用。

在统计整合 213 项社会情感学习项目的实证研究的结果后，Durlak et al. 发现社会情感学习项目在学业表现、纪律问题、心理健康、社会心态、社交技能和社交行为六个方面都有显著的积极影响。而且，相比于外部机构举办的项目，由学校一线教师指导的社会情感学习项目在六个方面的影响效果都更大。如果指导教师能遵循渐进有序、主动学习、明确目标、集中练习的原则，项目取得显著效果的可能性更大。

例如，由耶鲁大学情绪智力中心开发的 RULER 项目（RULER 是识别情绪、理解情绪、表征情绪、表达情绪和调适情绪这五个情绪智力技能的英文缩写）提供一系列「锚定」工具以应用于学校的日常教学，例如帮助学生扩大表达情绪的词汇量，储备高压情绪下的应对策略；也邀请学校管理者、家长和学生一起，制定解决冲突的公约等等。

实证研究显示，RULER 项目可以有效改善学校社会环境，减轻焦虑和抑郁症状，减少校园的欺凌行为，提高学生的社交技能和领导力。一位高二年级的学生说，每当她感到在压力下崩溃、手足无措、濒临放弃时，RULER 的工具都可以帮助她后退一步，衡量自己的状态，情绪也能很快稳定下来。

人们在呼吁支持社会情感学习的课程体系

随着对于社会情感教育的不断深入，教育者并不满足于单纯的课外工具，而是希望社会情感教育作为每个学生在成长过程中必须要去掌握的技能，就和我们常说的语言能力和数理推理能力一样。

例如在新加坡，社会情感学习作为品格与公民教育的一部分，正式写入了 2014 年版基于21世纪核心素养的课程标准，作为连接新加坡教育的核心价值（尊重、责任感、坚毅正直、政治、关爱、和谐）与目标思维与技能的关键一环。

新加坡课程标准中的21世纪素养体系

在实际课程规划中，社会情感学习的五项技能重新阐释为品格与公民教育的三大核心概念（身份认同、人际关系和抉择）和八个学习目标。针对每个目标，在小学、中学、大学预备不同学段，根据学生生活体验和阶段性关键目标的不同，设置了具体的关键问题。

例如，在「坚毅不屈、化挑战为机遇」目标下，小学阶段的关键问题仅仅是「如何辨识压力的症状，察觉冲动行为，想出适当应对方法」，到了中学则是「持续监测反思自身的压力管理策略，辨别冲动触发因素，为自己的行为负责」，在大学预备阶段，就要求学生将毅力的品质应用到自己的终身学习和职业规划中，积累知识和技能来应对变化的经济形势和职业挑战。

不仅如此，在新加坡的范例中，针对不同阶段学生和老师所承担的角色做了一个更为清晰的定义，希望能够追踪不同阶段的社会情感学习的状况，确保学生能够获得调节和处理心理问题的能力，例如：

在小学阶段，教师通过叙述真实或虚构的故事呈现不同的价值，引导学生反思故事中的价值带给自己的感受；在学生讲述自身经历或者倾听别人的故事时，引导学生辨识自己的价值观。

到了中学和大学预备阶段，学生会更集中地讨论理论和现实中的挫折困境，通过案例调查、辩论、圆桌会议、角色扮演等不同形式，深入辨析行为背后的道德哲学动机，帮助学生检视自己的感受，澄清自己的价值，理解他人的观点、信念和出发点，在群体中通情达理地表达。

中国学校也有相应的尝试。例如在《小欢喜》里，我们就可以看到在学校的鼓励下，英子和她的家庭一起做下来，共同畅谈面对家庭问题、学业压力，社会期望给英子所带来的压力。

除了新加坡之外，美国、英国、德国等多个国家和地区也在陆续研发社会情感学习的课程体系，来帮助青少年们来面对不同的心理、社交和情感等多个问题。

本文转载自高中段创新教育项目「探月学院」，作者天怡，编辑荔闽。与你分享在未来教育道路上有价值的教育观点、成长故事和课堂实践。文章为作者独立观点，不代表芥末堆立场，转载请联系原作者。