这是幼儿园里正常的一天，一排小椅子摆得整整齐齐，孩子们照例围坐在老师身边，不时盯一盯投影，又不时转过头看一看老师。

老师讲得声情并茂，有条不紊，屏幕上的动画根据老师的需要播放着。因为这是老师预先设计好的课程，所以在这一堂课中孩子应该习得哪些知识、掌握哪些能力、完成哪些目标，都尽在老师的掌握中。

老师认为孩子年龄小、不懂事、需要管教，习惯性地向幼儿发出指令式、约束式、控制式的强制性要求，迫使孩子习惯被动地接受；按自己的计划灌输知识，如果有孩子没有听或者做小动作，就会被训斥甚至贴上标签。孩子完全没有了自由，没有了主动权。

与中国相距7600公里的北半球国家芬兰，上午8点到下午3点，孩子们在森林里自行决定目的地，自由进行着探索活动。

孩子们在大自然中游戏，自立、互助、创造、责任感，以及基本的生存能力无声地形成着。教师仅作为观察者、陪伴者和支持者，在孩子需要的时候，给予适时的帮助。

为什么幼儿园的课程可以如此不同？幼儿园为什么要有课程？要有什么样的课程？课程给孩子们带来的究竟是什么？

让我们通过对课程的透析，拨开教育的层层迷雾，探寻教育的真正意义所在。

长久以来，被忽视的儿童观

儿童观，是对儿童的根本看法和态度。观念是行为的先导，儿童观将直接决定教育者的教育行为，进而影响幼儿的发展。如果教育者相信儿童是可以自我创造，有能力、有自信的学习者和沟通者，就会大胆地支持幼儿的探究行为,反之就会觉得孩子是幼稚的，探索是拙劣低级的，浪费时间的……

文章开篇，我们描述了芬兰森林幼儿园里孩子们的日常学习情境。自由、包容的成长环境，与芬兰教育者自由、开放、完整的儿童观和教育目标是分不开的。芬兰文化中带有欧洲启蒙思想和人权主义基因，以人为本、公平、民主、尊重权利等思想渗透在公众生活的方方面面。

《芬兰国家幼儿教育大纲》提出了要求：为了提升每个孩子的幸福感，要尊重每一个孩子的个性，允许孩子按照自己的方式发展。

那可以看出芬兰幼儿园教师都有什么样的儿童观呢？

1、每个孩子都是独特且有能力的。体现了以人为本的态度。

2、孩子在大自然中成长。注重与自然的亲和关系。

芬兰幼儿园的游戏、生活活动、户外活动等等无不受福禄贝尔、蒙台梭利等西方教育家影响。从这些活动中可以体会到孩子是自由的，孩子有自己独立的想法和态度，芬兰幼儿园老师不会过多干涉孩子的自主权。

我们如何看待学龄前儿童，就会对他们实施什么样的教育。如果我们认为身心成长是孩子最重要的东西，就不会在课程中反复强调知识、智力、学习能力。缺少明确的儿童观，就会引发我们对儿童不同的看法，进而引发幼儿园不同的课程与学习。

回溯幼儿园课程的发展路径

1903年，半殖民地半封建的中国诞生了第一所正式的学前教育机构——湖北武昌蒙养院，它的建立标志着中国学前课程的诞生。

从1903年到1949年新中国成立，日本式学前课程、教会的幼稚园课程、陈鹤琴的单元课程、张雪门的行为课程、老解放区的学前课程都只在较小范围内流行过。

新中国成立以后到20世纪50年代，全国范围内整齐划一地实施从苏联照搬照抄来的分科式学前课程。

20世纪90年代中期，随着教育环境逐渐改善，幼儿园的课程形态和对课程的理解已经慢慢开始有了变化，不同的学者对于课程开始有了不同的定义，主要为以下三种：

• 学科课程

儿童观：儿童是在成人的标准下才能获得成长的被动的知识“接收者”。

课程方式：以五大领域知识数量掌握为目标。将幼儿园课程分为若干学科，以学科组织实施教育的课程。学科课程往往忽视儿童的生活经验、需要兴趣。（增加集体教学）

教师的角色：知识和经验的直接拥有、传递者，课程的主导者。通过明确的教育目标，并按照一系列设计化的方案促使幼儿一步步达到这些目标，偏重与运用讲述法，注重说明与解释。

• 活动课程

儿童观：培养全面发展的完整儿童，为儿童后继学习和终身发展奠定良好基础。

课程方式：有组织、有计划地实施各种活动，注重儿童在活动中的主动性，强调课程的动态过程。

教师的角色：教师是共同性课程的执行者，也是个性化课程的开发者。教师在课程中看见幼儿学习，也反思自己的专业成长。教师是幼儿活动的伙伴，也是幼儿活动的引领者。

• 经验课程

儿童观：儿童用自己的方式来完成自我建构，儿童的生长和发展依赖经验的扩充与扩展。

课程方式：每天从早至晚，凡幼儿耳所听，目所见，手所触，鼻所嗅的都是经验。课程帮助儿童实现经验的扩充与扩展，以儿童为目的和中心，围绕儿童已有的经验、生活、世界，结合儿童的兴趣和需要来组织。按照儿童身心发展的规律，帮助儿童实现经验的深化与拓展。

教师的角色：帮助儿童实现经验的扩充、拓展与系统。儿童与教师都是课程的生发者、创造者、周围资源的调动者、利用者。教师是幼儿的引导者、支持者、合作者。

随着国家对学前教育领域的重视和相关政策的不断出台，“儿童”地位的不断提升，越来越多的幼儿园开始意识到“儿童”重要性，开始了基于课程的改革。

同时，政府鼓励民间办学，学前教育环境的“松软化”，大量民间力量和资本得以涌入，带来了国外的幼儿理论和实践，促进了学前教育的“新生态”。

瑞吉欧方案教学、项目式课程、生活化课程得以涌现，华德福教育、蒙特梭利教育也纷纷在一些小微幼儿园和民办幼儿园落地。

• 瑞吉欧方案教学

儿童观：儿童与成人一样，是拥有独特权利的个体；儿童是具有巨大潜能的主动学习者；儿童是坚强的，有能力担当自我成长过程的主角；儿童是天生的艺术家。

课程方式：由儿童自发地决定学习的目标和内容，在自己负责设计、实行的单元活动中获得相关知识和解决问题的能力。它源于儿童周围的生活，强调儿童的内在动机，由儿童根据自己的兴趣去做选择。

教师的角色：在瑞吉欧幼儿教育体系中，教师是一个重要的角色。教师不是权威，也不是传统意义上的知识、技能的拥有者。它是幼儿的倾听者、幼儿园的观察者、幼儿的伙伴与向导、幼儿活动材料的提供者、幼儿活动行为的记录者与研究者、实践的反思者。

儿童究竟是如何学习的？

• 儿童遵循“内在规律”学习

很多人认为，儿童的早期发展至关重要。因此，要让儿童尽可能地学习知识，尽可能地开发“智力”。但儿童并不是成人认为的“空瓶子”，或待开发的田地。实际上，儿童内在有着与生俱来的“精神能量”，他遵循着“内在规律”自然、有序地成长。

儿童不需要“灌输式”的学习。儿童的内在精神能量比我们想象中要丰盈、饱满、充满力量，成人只需要为他们提供适宜生长的环境和条件，儿童便会从中吸收所需要的能量成长、发展和创造自我。

儿童充满好奇心、求知欲、探索力，他们想理解事物，发现事物是如何运作的；儿童想要获得能力来掌握自己与周围的环境，开放、善于接受而又非常敏锐；儿童不会把自己关在陌生、混乱、复杂的世界之外，而是近距离地、机灵地观察这个世界，品尝它、触摸它、掂量它、弯曲它、打破它……努力把它全部吸收进来。

• 儿童通过“经验”学习

儿童的学习与成人的学习有极大的区别，儿童并非通过符号和抽象话的东西来学习或发展，儿童的学习源自“感觉”。每天从早至晚，凡幼儿耳所听，目所见，手所触，鼻所嗅的都是感觉。儿童的发展过程是一种感觉的上升，与经验和体验连在一起。儿童天生具备这种能力，并且生动的、充满活力的、令人愉快的感觉是最容易让人记住的。

一个没有玩过水、玩过沙，没有领略过大自然的美，没有和同伴追逐嬉戏过，没有发自内心大笑过的孩子，虽然浑身披挂着知识，却可能离真实、幸福很远。生活、游戏是儿童生命成长的力量之源，更是儿童“天性自然”的学习方式。在自然生活和游戏的世界里，孩子才能身心畅然地成长。

• 儿童的学习是趋于独立的过程

儿童的成长，不管是在身体上还是在思维上，都是一个趋向于独立的过程，他会沿着这条路不停地走。他为着自己的独立会冒很多险，会进行各种探索。成人的经验不能替代儿童的经验，成人的探索不能替代儿童的探索，成人的成长不能代替儿童的生长。

教师角色意识的“警醒”

在世界上的很国家中，幼儿教师有专词表示，与中小学教师的意思相区分，没有“教”的成分，更多是“陪伴、护理、照顾”的意思。

如果说，从前的儿童观是一个模糊的轮廓，那么随着我们心中儿童轮廓的逐渐清晰，未来教师的发展和成长将面临新的挑战。

从前的幼儿教育中，教师肩负的更多是“教”的责任，忙于制作教学具，忙于课前准备，忙于完美绽放课堂，忙于帮助幼儿记忆知识。在未来，幼儿教师的角色将面临着多重考验，首先他的角色将不再单一，并且可能是：儿童的观察者、支持者、追随者，儿童心灵的交互者 、文化的传承者、深度的思考者、终身学习者……

很多幼儿园对教师的评价，通常也是只见课程不见课程中的儿童。教师参加的培训，多以学习或直接复制他人技能和经验为主。逐渐地，教师心中就会形成一个范式：这样的课程就是好的幼儿园课程。

教师是否有能力上好一堂完美的课，在课程中是否有激情，并不重要。重要的是课程中儿童的状态。儿童在一个什么位置？儿童是什么反应？儿童是如何看待事物的？

教师体会自己的价值感，不是上好一节课的价值感，是在孩子生命中找到自己位置。

我们希望教师为孩子提供什么样的学习和生长环境，希望他们与儿童是什么样的关系，与我们能够为教师提供什么样的学习环境，我们与他们的关系，自始至终都是相对应的。

当教师的专业与自我成长意识不再安然酣睡，当教学回归人性、常识、真实与自然，表演式的、拿来主义式的、可复制粘贴的、不需要深度思考的技能学习，还能领跑教师队伍多久？

幼儿园为什么要有课程

回到我们在标题提出的问题“幼儿园为什么要有课程”？美国理论课程专家理查德·斯考特曾经评价道：“课程是一个用得最普遍，但定义最差的教育术语。”

“课程”一词，是幼教领域向中小学借来的词语，与幼儿园本质上应该重视的幼儿生活与游戏，有本质上的区别。我们对幼儿园课程的理解，从根本上反应出我们对幼儿教育本质内涵的理解与思考。

课程的探索过程，改变的不单是课程本身，它带来的更是一次思想深处关于教育观念与教育方法的变革。

那么，我们的幼儿园要不要有课程，要什么样的课程？

回到幼儿园最初的原点。我们都知道，幼儿园的创建者是福禄贝尔，1837年，他在德国创立了第一所幼儿园。他的教育方式是和小孩子们在日光下游戏，他教孩子们作冷水浴，带他们到大自然中玩耍，朗颂希拉和歌德的诗歌，有时他们也一起在花园或室内劳动。

那个时候没有课程的说法，热爱孩子的人与孩子们一起在快乐、幸福的生活和游戏中、在天地万物的节奏中，真实而自然地成长。幼儿园教育不是高度结构化的存在，生命与生命的联结，生命与自然的联结，生命与生活的联结让幼儿园形成一个亲密的整体。在四季的流转中，生命是如诗歌般动人的存在，每一个人都在这样的环境里被滋养着，收获着真实且愈加美好的自己。

期待未来能有越来越多这样的幼儿园出现，也许到了那时，“课程”只是一个单纯的称谓，与生命的成长相比，它已经不再那么重要了。

参考资料：

1.  高杉自子著，王小英译，《幼儿教育的原点》，华东师范大学出版社

2. 蒋雅俊著，《课程哲学：儿童、经验与课程》，人民教育出版社

3. 李文琳 舒华著，《优质幼儿园课程建设——理念与教学实践》，北京师范大学出版社

4. 虞永平 《生活化是幼儿园课程的根本特性》

5. 孙瑞雪著，《爱和自由》，中国妇女出版社

6. 蔡珊娜，《读芬兰幼儿园教师的“儿童观”—芬兰教育观察笔记有感》

主编  /  晔子

撰稿人  /  何莹

本文转载自微信公众号“日敦社幼师学院  ”，文章为作者独立观点，不代表芥末堆立场，转载请联系原作者。