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* 来源：爱思想网，作者：郑也夫

“军备竞赛”愈演愈烈，是当下中国教育问题的梗结。是它导致了素质的目标让位给应试。要改善这一生态就要缓解竞争，为竞争降温的根本手段是釜底抽薪，减少竞争的参与者。具体讲，就是较早分流，将一部分学生疏导到职业教育上去，降低高考的竞争强度。在当今世界，不分流的典型是中国和美国；分流的典型是德国和英国，特别是德国。思考德国的分轨制教育，可以给一个万人拥挤独木桥的国家特殊的启示。

 一、德国三轨制的沿革

德国近代的教育制度始于1806年败给拿破仑后普鲁士邦的励精图治。时任普鲁士教育厅长的洪堡与朝野上下的共识者一同开创了服务全体公民的义务教育。

封建的等级传统，德国人的务实精神，导致了封建教育制度结束后，双轨制诞生了。

双轨之一是与大学衔接的文科中学，之二是训练平民子弟的国民学校和职业学校。以后经威廉二世演至魏玛共和国，此种教育体制不断强化和完善。

1920年颁布的法律规定：所有儿童接受四年基础教育，四年以后开始分轨。覆盖全民与分轨制的两大特征导致德国教育在两个层面上收获了巨大的效果。在第一层面上，其义务教育和职业教育，导致德国成为文盲率最低的国家，培训出的优秀工人托举起它的制造业。凯恩斯在参加巴黎和会（1919）几个月后完成的著作中讲述了德国的经济奇迹，并含蓄地道出了其缘由：

欧洲的经济体系是以德国为中心支柱建立起来的，德国以外的欧洲的繁荣主要依赖德国的繁荣与德国的企业。……德国不仅通过贸易为这些国家提供基本必需品，还为其中一些国家提供了自身发展所需要的大部分资金。……而且向这些国家提供他们同样急需的组织管理。这样一来，莱茵河以东的所有欧洲国家都并入了德国的工业轨道。……（法国）当然希望用本国的工业来替代德国依赖这些矿产所建立起来的工业。但是，法国建立工厂以及培训熟练劳动力需要很长的时间。（凯恩斯，1920，13，14，71）

德国人不客气地承认这种因果关系：

享誉极高的德国产品质量就是以职业教育为背景创造出来的。人称职业教育是德国经济发展的“秘密武器”。（杭州大学中德翻译中心、巴伐利亚州文教部，1998，9）

在另一个层面，德国的大学和学术研究自20世纪初至“二战”前，也几乎是世界第一。美国的研究型大学几乎是按照德国大学的模式打造的，可见德国大学的历史高度。而纳粹掌权后出逃德国的一流学者之规模，既导致了德国学术的衰落，也是它此前繁荣的证明。

“二战”结束后，美英法在德国的占领者分别依据自己的价值观看待德国的教育。贯彻民主教育体制的美国和法国要求德国改变分轨制，至少是推第三章德国教育的分流制迟分轨的时间。同样推行分轨制的英国则支持德国继续魏玛共和国时的三轨制。德国人对自己的教育体制充满信心和迷恋，时任巴伐利亚州文教部长洪德哈默在递交军管政府的报告中说：

民主化作为教育改革的最高目的，按我们的信念，并不要废除和表面上统一各种类型的学校，这些学校类型的确定在教育理论上证明是站得住脚的。高级中学的入学年龄不能推迟到心理学上确证的年龄（10岁左右）的后面去。（转引自李其龙、孙祖复，1995，14）

几经争执，巴伐利亚州的报告大致通过，其他多个州跟进。三轨制穿越了战胜国的压力走进当代。

二、三轨制与定向阶段

德国小学四年。四年后学生们分流到三种不同类型的中学：主体中学，实科中学，文科中学。

主体中学。其前身为国民学校，是19世纪初叶为对社会中下层子弟实施普及教育而设立的。直到魏玛共和国时期，小学毕业生的88％进入这类中学。（李其龙、孙祖复，1995，16）1964的《汉堡协定》将这类学校定名为“主体学校”，或曰“主体中学”（国内有些著作称之为“主要学校”）。

1952年主体中学的学生占同龄德国学生的80％（同上书，82）。或许这是当时称之为“主体”的由来。令今日中国读者对此名称颇感不解的原因是，主体中学的学生现在已经不再构成同龄学生的主体。1960年占66％，1975年占一半，1994年仅占26％。主体中学学制5年，即5～9年级。其大部分学生毕业后接受职业培训，没拿到主体中学的毕业证书是很难找到职业培训岗位的（福尔，1996，133），而在德国没有经过职业培训是不能上岗的。换言之，“全部学徒工中的大部分人来自主体中学”。（同上）

实科中学。

在《汉堡协议》统一名称前，常被称为“中间学校”，即处于主体中学和文科中学中间的学校。其功能也正在于中间性的桥梁作用，学生可进可退。“它向学生展示了双重的前景”，一方面毕业后可以接受职业教育，进入比主体中学毕业生归宿更好的专业学校和专业学院，另一方面成绩很好可以转入文科中学，谋求上大学。（同上书，136）与文科中学的差异是，“实科中学的课程安排对那些对实用自然科学感兴趣并有这方面才能的学生觉得更合口味”（克诺尔，1977，69），而不是对学术和抽象思维更感兴趣的学生。实用中学学制6年，即5～10年级，比主体中学多一年，可以使主体中学中有能力的同学，不失时机地转入实科中学，获取这里的毕业文凭。（福尔，1996，139）

文科中学。

亦有中国著者称此类中学为“完全中学”，这两个名称在德文中是一个单词。其学制9年，5～10年级是中学，11～13年级是高级中学。前者属于义务教育，后者是非义务教育。按照巴伐利亚州的规定：“文科中学生读完10年级后进行考试，合格者才有资格进入文科中学高年级就读（11～13年级），10年级考试合格获得的这一资格相当于中等教育毕业资格，不合格者转入其他类型学校学习。”（杭州大学中德翻译中心、巴伐利亚州文教部1998，48）1882年，德国取消了原有的大学招生考试制度，按照颁布的文科中学毕业考试章程，凡通过文科中学毕业考试者可直升大学，（李其龙、孙祖复，1995，4）此规章顺利推行了130年。虽然德国的大学也在扩张，但它始终跟不上文科中学扩张的步伐。自上个世纪60年代始，大学不再能够为每个文科中学的合格毕业生提供他所喜欢的学习位置。

1987年的规定是，45％的名额根据毕业考试的成绩加上大学测试的成绩来分配，10％的名额根据大学测试的成绩来分配，其余45％的名额按照不同标准来分配。（福尔，1996，208）从另一个指标看，德国文科中学毕业生毕业后立即进入大学的百分比在下降，1972年是73％，1987年61％，1991年53％。1994年大学新生人数174300人（同上书，300），低于获取入学资格者，只有81％可以直接入学，文科中学毕业生中直接入学率估计又攀升到60％以上了。

尽管随着德国教育体制的演化，三轨制不再是彼此封闭的，有了一些制度化的转轨通道，但是三类学校无疑有着各自的主要归宿。1994年获得德国普通大学入学资格者21.6万学生，占同龄人1/4。同年文法中学肄业生28.9万，获得进大学资格者17.5万，占文法肄业生61％（因文法中学学生不断增加，直接升学的比例一路下降），占全部大学录取生的81％。（同上书，207，297）文科中学之外的人，即综合中学、职业学院、技术高中、夜校等教育机构的学生只能竞争19％的普通大学的名额。

很长时期，德国的学生就是在10岁时确定了受教育的学校，乃至终生的职业方向。但在现当代，这种制度受到了不同程度的质疑：认为如此大事通过一次考试来决定，似乎包含了过多的偶然性；更认为10岁决定终生太早了一点。

于是1959年动议，1964年《汉堡协议》确定，5、6年级为观察和定向的阶段，就是说，将分流的门槛推迟两年，将分流的决定做得细致些。1973年联邦政府甚至表示要建立独立于学校类型的定向阶段。这一方案引起了很大的争论，保守派认为，它挤压了文科中学的完整的教育时间。（同上书，122～124）德国教育的主权在各州，联邦不过是给出一个原则：定向期各类学校教授同样的课程和内容。

定向阶段的最终实施分为两种：独立于三类学校之外的学校中，隶属于三类学校中的一种。大多数学生选择了后者。就是说，他们依然是10岁时分流，不过在而后的两年内享有适应和调整的权利。分流是如何操作的？第一，家长和学校密切配合。四年级第一学期要召开会家长、班主任、主要任课教师、校长，乃至主体中学、实科中学、文科中学校长共同参加的会议，说明情况和回答家长们的问题。第二，学校根据成绩推荐某同学到某类学校读书，而家长有决定权。但这决定权在不同的州有不同的体现，乃至会打些折扣。在有些州，如果家长的要求高过了学校的推荐，该学生必须参加学校安排的一次考试；若考试通不过，家长或服从学校的推荐，或让孩子重读四年级。在另一些州，如果家长的要求高过了学校的推荐，该学生可以到家长期待的学校去试读，但在半年乃至今后两年的定向期中学校都可以根据其成绩决定他的去留。（张可创、李其龙，2005，164～169）“一个文科中学六年级学生学习成绩越来越不好，根据班会的决议，征得家长同意之后，可在学期结束时转入实科中学，插入六年级。在学年结束时（在这种情况下是在定向时期结束时），由学校会议决定：这个学生是否能进入实科中学七年级或者是进入高级国民学校（笔者注：即主体中学）七年级。”（克诺尔，1977，50）保守主义占上风的巴伐利亚州是个特例，它在1990年取消了定向期。在该州若家长的要求高过了学生达标的成绩，该同学可以到文科中学试读三天，由学校决定其去留。在该州“有小部分学生在国民中学读完五年级后才凭相应证明转入完全中学（即文科中学）学习。”（杭州大学中德翻译中心、巴伐利亚文教部，1998，47，38）三、由三变四，此消彼长

定向期的设立是德国社会对其传统教育体制反思、改良和妥协的结果。这种反思不限于定向期，其另一个思路体现于“综合学校”。

综合中学的思路是将三类中学统一于综合中学，让各阶层的子弟读同样的初中，以实现教育机会的平等，并消除阶层间的社会隔阂。这一实验于60年代中叶开端于社会民主党执政的黑森州。

社民党执政的各州赞成推广。但基督教联盟则提出要看实验结果才能决定。综合中学的实验又分为“合作式”与“一体化”。合作式就是“在一所学校中保留了中等教育的三类中学……使学生根据自己的学业情况比较容易地在不同学校类型之间得到转换。”（张可创，2005，201）“一体化”式的综合中学打破了各自独立的三轨制，但没有放弃，而是微观地处理德国教育一向重视的因材施教。

对社会学、劳动教育、宗教、音乐、艺术等课程，不按照能力分班，而是在班内按照能力不同分组施教。对于数学、德语、英语、自然科学等一些学科，设置水平不等的甲乙丙班，根据成绩分班授课。但后者也不是像三轨制那样依总分分班，而是每门课分别按照同学们的成绩来分班，比如某同学可能数学好分在数学甲班，德语不好分在德语丙班。同时根据每门课成绩的升降，每学期都有调换班级的机会。其教学上尊重每个学生各科的不同侧重面。虽然这之中各科没有相关性，但是在学生毕业时，一体化综合中学依然要归纳每个学生的成绩，分别让他们拿到主体中学毕业证，实科中学毕业证和获得向文科高中阶段过渡的资格。（李其龙、孙祖复，1995，103）

综合中学的实验一直陷入党派之争与价值观之争，“一方说是机会均等，而另一方说是良莠不分；一方说是民主化，而另一方说是平均主义；一方说是内部区别，而另一方说是混淆了天才与庸才之间的界线”。（克诺尔，1977，83）无疑，家长和学生用脚投票要比舆论界的争论更直接关系到综合中学的荣衰。很难说一体化综合中学的教学思想就不对，大众的考虑其实非常现实。综合中学在吸引优秀学生上面起步最难，因为如果吸收优秀学生的数量太少，就很难在校内开展对他们的因材施教，如是聪慧少年的家长就宁愿将子女送到文科中学或实科中学。（福尔，1996，153）实际发生的是，综合中学在德国教育传统深厚的三分天下中打进了一只楔子，但所占份额还在10％以下。反讽的是，它没有完成取代三轨制的意图，反而导致德国教育呈现出更热闹的局面。

改革者的意图没有实现。与之对照，大众的择校动机却渐渐地蚕食着旧日的格局。我们且看德国各类中学半个世纪中学生比重（百分比）的变迁。

• 表3.1

（1960～1986年的是全部年级的学生的数据，取自李其龙，1982，59；李其龙、孙祖复，1995，88，82。1994年的是八年级学生的数据，取自福尔，1996，118。2002年以后的是10年级以内的学生数据，取自德国统计局。）

四、通道

早期分流的根据是，多数人在10岁时已经表现出日后的潜力。早期分流的收获是，可以缓解竞争，让潜力弱的人退出竞争，给潜力强的人宽松的学习环境。其代价是，晚熟的人可能遭到淘汰。要完善这一制度，就要避免10岁定终身，就要造就虽然10岁分流，但有制度保证一个非文科中学的优秀学生日后还有读大学的可能。这不仅减少了分流制度的消极性，也是其自身在现当代社会中能否持续下去的重要前提。

从文献上看，德国的学校一再强调，三个类型的学校之间有转轨的通道。“实科中学特殊的十年级尤得人心。它能使主体中学中有能力的学生，在主体中学毕业后不失时机地”转入文科中学十一年级。（福尔，1996，139）“主体中学也允许设立十年级，……经特别推荐，也可以升入文科中学十一年级。”（福尔，1996，127～128）

通道的畅通程度如何，多少主体中学和实科中学的学生从中走进文科中（续表）学，是我们考量德国分流制度不可不知晓的要素。可惜的是，从汉译文献上很难找到相关的数字。笔者只找到了这样一个数字，巴伐利亚州1994/95学年实科中学毕业生共27470人，其中1.4％转入文科中学。（杭州大学中德翻译中学、巴伐利亚州文教部，1998，46）

从巴伐利亚州的情况看，通道是存在的，穿过通道的学生比例显然不算大。我们接下来看另一个指标，就是获取大学入学资格的各类学生的百分比。

• 表3.2

（1994年的百分比是笔者根据福尔（1996，206～207）书中的具体数字计算得出的。2008年的百分比来自德国2010年的教育报告。）

笔者对上表1994年数据的解读是：“专业文科中学”的学生绝大部分是实科中学的毕业生。“职业高中和技术高中”、“职业技术学校”的学生基本上是主体中学的毕业生。这三类学生总计11.1％。加上一定比例的实科与主体中学的学生半路转轨到文科中学，早期分流到实科中学与主体中学的学生中，大约12.5％～15％获得了普通大学的入学资格。2010年德国教育报告索性将上表1994年前三行的数据合为一项。这不便于我们这些掌握资料不充分者的分析对比。

除此还有第二条道路。“非在校生只要满足一定的条件，可以直接参加各类学校的中等教育结业考试及高校入学资格考试。成人业余教育大学举办的各种成人补习班有力地支持了非在校学生的考试。”（杭州大学中德翻译中学、巴伐利亚州文教部，1998，85）“即要纠正文科中学选择学生的社会标准，为那些由于当时的实科中学和文科中学教育网尚未健全而无法获得中等学校的毕业文凭和高等学校资格的年轻人铺平进入高等学校深造的道路。”其主要措施就是“晚间文科中学”和“大学预科”的建立。二者的学制都是1～3年，最长4年。前者是白天工作晚上上学，后者是全日制不允许打工，部分人甚至可以获得国家的奖学金（福尔，1996，191～193）。从上表可以看到1994年晚间文科中学的毕业生占普通大学入学资格者的1.5％，大学预科占1.9％。即已经工作的人，通过这条道路进入大学者，占全部入大学资格人数的3.4％，应该说是一个不小的数字。2010年的此项数据与1994年差距不大。但是2010年职业学校毕业生后来进入高校的比例大大高于1994年，这是重大的变化。

综上所述，根据1994年的数据，最终获得普通大学入学资格者中，分流时未进文科中学和综合中学的学生占了至少16％。这是一个令人欣慰和鼓舞的数字，它证明了德国分流制度是有通道、给出路的，非10岁定终身。从2010年的数据看，早期分流后的通道显然更宽。

五、职业教育

现代社会中的多重因素刺激了分阶层民众晋升的欲望，分流制要在这样的氛围下持续存在，必须优化自身。手段之一是上节所说的通道的建立和转轨的可能。而更重要的是本节要介绍的，职业教育必须有自己的优势和吸引力，否则必然被大家蔑视。

德国职业教育有自己源远流长的传统，一直可以追溯到中世纪晚期。在德国学徒被接纳从来都有严格的限制。1908年的工商业管理条例要求“企业主必须具备通过了师传考试的证明”。（李其龙、孙祖复，1995，120）这说明，学徒制在德国早就成为了重要的社会制度安排。就是说，手工艺时代已臻完备的学徒制，以后帮助德国形成了被凯恩斯称道的德国工业。

工业制度继承并完善了这一制度。“工会与雇主约定，不得雇用未经职业训练且未获得职业资格的人承担技术性工作。因此，凡未获得职业资格证书者，在就业市场均处于明显劣势，其失业率较高。而且即使被雇佣，也仅从事极简单的工作。”（沙威特、穆勒，2000，582）所以德国企业员工的培训情况遥遥领先于其他国家。据1994年一份德国教育文献：德国化工企业未受过职业教育的从业人员仅为3％，法国为19％，英国为42％。（转引自张可创、李其龙，2005，224）德国研究者在90年代中叶说：“每年有三分之二以上的普通教育学校毕业生接受双元制培训。”（福尔，1996，171）“1993年总计有21.6万名文科中学毕业生接受职业培训；大部分在培训结业后进入高等院校学习。”（同上书，174）为什么可以接受高等教育还要参加职业培训，因为在就业的道路上高等教育是风险之旅，职业教育更为安全，他们参加竞争前先留条后路。职业教育的吸引力正在于此。

德国职业学校类型繁多，性质各异。“也许会使局外人感到迷茫。……不应将其理解为教育历史的‘残余物’，而应更多地理解为是灵活回应了经济与社会的不断变化的需要，回应了技术发展的新重点。”（同上书，171）“国家认可的培训职业分为13大类[经济与管理，冶金机械技术，电子工业技术，建筑施工技术，木材加工技术，纺织服装技术，化学、物理和生物技术，排版制版印刷技术，粉刷与室内装潢技术，保健技术，个人卫生，营养与家政（餐饮旅馆服务员，厨师及家务），农业经营管理]共约380多种职业。”（杭州大学中德翻译中学、巴伐利亚州文教部，1998，63）还有450种和498种培训职业的说法（柯克霍夫，2000，604；莫蒂默、克鲁格，2000，633），可见培训分类之细致。

培训方向众多，培训专业细致，就更增加了学生选择的困惑。德国人称这一决定为“学徒定位”，他们设置了专门的机构和程序帮助学生完成这一影响毕生的职业选择。“德国有一间国家就业机构，专门评估学生的资质，并同时指明适合该青年的学徒方向。”（罗森鲍姆、琼斯，2000，543）“在接受学徒职位之前，学生必须接受两次为期六周的自选职业实习，第一次在毕业前两年进行，第二次在普教的最后一年。学生对于首次实习的评价可以从课堂讨论略见一斑，大多数学生坚信自己肯定不会再从事这一行业（太难啦、收入太低啦、工作条件太差啦、太单调啦等等，不一而足）。第一次实习以后，学生们还可以选择另一行业为期六周的实习。”（莫蒂默、克鲁格，2000，643，649）两次实习后再去完成学徒定位，应该说多数学生不再盲目。制度安排促使他们，“在如此幼小年纪就必须学会研究官方的就业信息、向教师和辅导员进行咨询、在498个职业领域中选择自己中意的学徒项目并最终获得学徒工的职位”。（同上书，649）

双元制是德国职业教育的特征和精髓。单纯由学校提供的职业教育与社会的实际需求严重脱节。“接受校内职业教育的毕业生一旦加入就业队伍就会抱怨说，学校里教的‘根本不是那么一回事’。学校职业教育的另外一个缺陷是，其经常落后于经济技术的发展步伐，设备老化、观念陈旧。”（沙威特、穆勒，2000，583）德国的双元制职业教育在最大程度上克服了这种脱节。他们是由职业学校、企业、企业协会“共同制定并实施培训计划，它们还共同决定就业市场上某种职业的具体技能要求”。（沙威特、穆勒，2000，585）通常是学生每周在学校上一两天课，在企业接受职业培训三四天。学生在工厂里不是埋没在工人队伍中，完全遵循车间的生产，沦为一个普通的劳力。为避免生产的逻辑与过程对培训的干扰，保证学生获得全面的、基本的职业技能，德国企业广泛设置了“训练车间”。条件不足的企业，也会在车间开辟一个角落用于培训，称为“培训角”。（李其龙、孙祖复，1995，131）“毕业考试分实践和理论两个部分。企业、雇员联合会，以及职业学校教师的代表都参与考试。”（福尔，1996，177）

如此精致的职业教育最终给予学生的好处是就业的便利，即德国的职业教育是就业的安全网。普教或与企业脱节的职业教育提供的证书或推荐，很难令雇主信任。“雇主最看中的是劳动习惯——只可惜雇主从现有的资料中不大可能推断出应聘者的劳动习惯。……仅凭面试根本无法准确预测受试者未来的工作表现。……他们抱怨说：‘除非你让他来上班，否则就别想真正了解他。’”（罗森鲍姆、琼斯，2000，551）但在德国基本解决了这一问题。德国的职业教育文凭和评语与工作现场密切关联，充分反映出劳动态度和技能。并且德国的职业教育体制“导致了德国劳动力在就业资格上的高度标准化。……标准化程度越高，教育资格与职业获得的连接就越紧密”。（沙威特、穆勒，2000，582，584）因为标准化的双元制，德国的“雇主可以充分相信职业资格证书”。（同上书，585）职业教育文凭的有效、通用及不可缺少，是德国职业教育的吸引力的核心，而它是由上述的一系列因素辐辏而成的。

六、分流早晚之利弊

人类建立的制度没有一个是完美的，因为人们在制度建立中投入的精力和智慧，永远也追赶不上人们在寻找制度漏洞的博弈中的投入。吸取经验教训其实并不容易，因为批判者更易看到的是自己社会中的某些制度的弊病，而不易看到其中的积极功能，其被人们深切感知的时候常常是该制度已不复存在的时候。因此比较研究有着特殊的价值。早分流之得失利弊，要在比较中认识，或者说要转化为早晚分流的利弊比较。笔者下面的思考在很大程度上得益于特纳的文章“赞助性流动、竞争性流动和教育制度”。（1972，76～93）

利弊的第一项思考是筛选潜在人才的效度。对潜能的测定，越是在生命的早期，被掩盖和“玷污的可能性就越小”。（特纳，1972，79）如果德国10岁分流的制度搬到中国，因为两国文化的不同，中国人对10岁前的孩子的教育投入一定会高过德国。但是我的一个未经实验证实的猜想是，四年的“后天包装”无论如何赶不上十四年。1978年我进入大学后厌烦同学们对每一次普通考试的过分重视，曾发牢骚：十天以后的考试不如改成三天以后。第一，较早地完结大家省心省力；第二，复习时间越长比的越是耐心而非其他，如此乌龟就越有了战胜兔子的可能。早分流的弊处在于，可能牺牲了晚熟者。德国教育制度中的“转轨通道”和“第二条道路”对此做出了有效的应对。当然，晚熟者的损失未必得到了完全的弥补。一个人在10岁到17岁的时段中与哪些少年为伍，可能对他的智力类型、方向乃至日后的人生轨迹都发生很大的影响。也就是说，这些人其实该进大学，因为晚熟撞上了早分流的制度没能进入，最终成了技工。但这未必是坏事，如果早分流的筛选无一遗漏，技工成员就统统都是智力中等以下，也就不会产生最优秀的技工，这个群体就难有荣誉可言。对个体来说，也有“宁为鸡口无为牛后”之策略。优秀技工的出现与社会对优秀技工的激励是互动的。单纯的激励还不够，还必须有优秀的潜在的人才在这个群体里面。没有一个筛选制度可以无偏差，适度的偏差可以成就一些人和一个群体，可以导致潜在的优秀人才分布的离散，可以为下位的群体提供潜在的领袖。

利弊的第二项思考是两种学习过程对学生素质的影响。经德国、英国文法中学进入高校的学生，更享受学习过程、热爱智力生活，因为他们的竞争压力小，学习过程自然、松弛。中国、美国进入高校的学生曾面临更大的入学竞争压力，“考试学”而不是真正的知识，占据了他们主要的精神空间，导致他们更重视考试结果，无暇享受学习过程，难以体会所学知识的内在魅力。而复习考试的历程，在智力开发上，是不可能与因爱好而学习的过程相比的。特纳说：

经过充分的比较研究，完全可能得出这样的结论：在英国，学生成就与被测量的智力之间的相关性比美国高，而学业成就与家庭背景的相关性比美国小。

在美国的竞争性流动中，教育作为进取的手段而受到重视，而教育内容本身则不被高度重视。整整一个世纪之前，托克维尔就指出美国缺乏一个“荣誉地占有智力劳动”的世袭阶级的现象。他认为，其结果是“人类知识的中等标准在美国根深蒂固”。（同上书，84，85）

早分流与晚分流两种教育制度所造就的精英还有一点不同，就是受古典文化浸润的差异。（参阅上书，82）何以如此？我以为是因为后者进入大学凭借的是考试分数，这是个硬指标，足以证明他们不是冒牌货。而前者是10岁、11岁（英国）分流到文科中学的，以后直通车进入大学，他们需要一种区别性，证明他们在文化上超越常人，这区别性既要门槛高又要表现性好，不至于像数学、物理系那样难与外人道。最便利的选择就是古典学。古典学最便于证明他们是精英文化的传人。当然，晚分流制度下的学生忙于竞争，也没有那份闲情去提升他的古典文化修养。人类是势利的，大众总是要模仿精英，精英的文化特征总会向下渗透。于是晚分流制度下的精英无力将精致的文化特征带给社会，他带给社会的特征就是功利和竞争。

利弊的第三项思考是对未入高校者，无疑这是社会上的多数人。早分流的代价是，在很多少年很小的年纪时就剪断了他们进入高校的梦想（虽然制度上有转轨的通道，毕竟有些人因为步入了主体中学而再未生发出进高校的梦想）。这似乎是残酷的。与此同时，它用实惠置换梦想：它扎扎实实地教授这些少年某种职业技能，帮助他们较少风险地找到一份工作。晚分流的代价是，让无数少年为高考陪绑，浪费了他们的无法估算的青春时光；他们高考失意时已不再年少，以从来没有得到过任何职业技能培训的状态被抛向了社会。晚分流的收益就是，他给了所有同龄的少年一个共同的考大学的梦想。于是，梦想这种带有形而上味道的东西，成了利弊分析的关键。而它却分明与阶层这个有形的范畴密切关联。在认识此一问题上我一直极大地受惠于那位社会学宗师115年前的宏论，索性大段地引证他的深刻论述：

除非谋生手段足以满足生存需要，否则世界上任何活物都不能安居乐业，甚至不能生存。换句话说，如果他们的需要超过他们所能得到的，或所得与所需略有差异，他们就会痛苦异常。……在动物界中，至少在正常条件下，这种平衡是自发地建立起来的……其思维还远未发达到设想超出其生存本能的追求目标。……而人则是另一回事，……在满足本能需求的基本量以外，发达的思维会要求更好的生活条件，会使人渴望实现更理想的目标。……这种向远不可及的目标的冲刺，除其本身外，不会给人以其他乐趣，这还是人们把它当作乐趣的前提下。一旦冲刺停止，人们就会感到一无所有。与此同时，竞争也越来越激烈，越来越艰苦。这是因为控制少了，竞争力就大了。由于没有了公认的社会阶层划分，各阶层之间及其内部展开了激烈的竞争。……有一种继承是会永远存在的，那就是人的才能。……因此就必须有一个道德上的规范，要求那些天赋不高的人心安理得地居于较低的地位。……在历史上的各个阶段，在各种社会的精神意识中，对各行各业的价值，应得的报酬以及各种职业的劳动者应享受的物质条件都有一定的等级。……每个阶层经济上的理想都有某些界限，但在界限以内欲望是有自由发挥之余地的，这种相对的限制和与生俱来的调节作用既使人们满足于现有的生活水平，又有节制地刺激他们去改善，去提高。（杜尔凯姆，1897，205～212）

 一个过度地、向大多数公民诱发梦想的制度不是一个好制度，因为最终是无数人梦想的破碎。中国当代的教育实践是最好的证明。但是在这个世界上还有一个坚称给每个公民做大梦的同等权利的国家，就是美国。不思考美国梦，就很难给梦想一个充分的交代。

美国的意识形态高扬：每个人都可以在这片土地上圆自己的梦。美国梦曾经在很多公民身上实现依赖两个支点。其一是自由，这是逃离传统欧洲社会的叛逆者的政治追求和制度建设所致。其二是早期北美大陆的丰富资源。这里本就是一块殖民地，而早期历史中的“滚动的边疆”使得移民们拥有源源不断的新的殖民地。大批移民们从资源到地位的获取让“美国梦”长盛不衰。这是新大陆之外的旧世界无法满足的。而美国的边疆也终于不再“滚动”，地皮终于不再增加。但美国梦却不坠落，所以教育的早期分流在美国是不可想象的。与此同时，自由以及它所养育出的个性，通过无数学生的个人行为，弱化了晚分流的逻辑，因而也相反相成地保护了形式上的晚分流。

“美国的青少年普遍抱有大学梦”，这不影响美国的高中生普遍都打工，一项调研显示90％的高中生有过打工经历。（莫蒂默、克鲁格，2000，636）打工是地道的学生自主行为，与教育制度安排的所谓实习完全无涉。正是从高中生的打工开始了学生们的分流。

那些9年级即无心深造，厌学且成绩不好（依据9年级的GPA衡量）的学生在10～12年级期间把大量时间投入到高强度的就业上。打工挣钱的时间平均每周超过20小时。相比之下，那些从心理上对学校教育更投入、认为学业有助于自身未来发展并乐于课业学习的9年级学生则往往选择一些强度较低的工作，平均每周不超过20小时。

那些上学期间曾经从事高强度就业的学生毕业后很快就找到了全职工作（这一点对男女生都是一样）且四年以后男性职员的收入水平明显高人一筹。研究者认为，对于那些很难从正常学校教育中获得最大收获的青年，中学期间的就业未尝不是通向未来工作稳定的坦途。（同上书，637～639）

一边是美国梦的继续唱诵。另一边是200年自由制度养育出的个性不被任何话语催眠。于是这些少年们在制度未做安排的情况下，以个性化的选择完成了一种“准提前分流”。

利弊的最后一项比较是合法性。任何制度的制定者都会不疲倦地为自己的制度辩护，并且要建立一些配套系统来贯彻制度的逻辑，以期赢得公民们的拥护。

晚分流的制度导致更多学生参与高考竞争，与之对应，它对自身的一个理所当然的颂词是：给更多的人一个机会。晚分流制度导致了更多的高考失败者，这虽是该制度的题中之意，却因质疑之声不绝而断然不敢放弃辩护，它的辩护最终几乎总要落实到一点：这是公平的竞争。“给更多的人机会”的实现并不容易。读大学的费用上涨，会让很多贫困阶层的家庭放弃参与。若要实现这一鹄的，就要有奖学金制度，对考入高校的贫困家庭中的少年，有全额奖学金的支持。“公平竞争”的实现更不容易。权势阶层在想尽各种伎俩，让他们的子女在高考竞争中占据优势。要实现公平竞争，就要完成初中以下的公立学校在师资与教学设备上的充分平等，这绝非不能实现。若放弃打造或者打造不成这两个支持系统，一切辩词都将是虚伪的，很多高考参与者将是可怜的“陪绑人”。他们的失败是预先注定的，这其实是他们不应该参与的竞争。

虽有转轨通道，早期的分流毕竟与日后的社会阶层有较大的相关，难免给人们以“阶级分野”的想象空间。若要将此制度与封建时代拉开距离，除了完善“通道”外，还有两途可走。其一，保护弱势者。逻辑上是指天赋低的人群，实际上与社会地位低的阶层有很大的相关，因为事实上他们在教育选拔中往往居于弱势。既然选择了10岁初定社会阶层的“残酷”制度，就要让位卑者在这样的制度安排中享有更大的实惠，不然如何让人家拥护。早期分流后，要给远离高等教育的那部分人切实有效的职业技能教育，并极大地减少他们就业的风险，让早期的两种选择在日后各得其所。事实上，德国读大学的人择业风险更大。社会要给予优秀的技工和蓝领较高的声誉和薪水，不然人们不会将早分流解读为现代社会的合理安排，必定视之为封建等级制的余孽。其二，高中和大学努力显示的唯一特征是智力生活上的追求，它要竭尽全力洗刷学校旧日的贵族色彩，它要完成新的校园文化的打造：炫耀家族门第是耻辱。欧洲传统的贵族中学，都开始对底层优秀少年敞开大门，那里几乎看不到阶层歧视。高中和大学要对其学生实施特殊的“精英伦理”教育：必须回报较早获得的社会恩宠，即为社会承担责任，做社会良好风尚的践行者，做社会优秀文化的守护人。法国不是贯彻教育分流制的国家，但其精英学校在要求学生以守护优秀民族文化为己任上与德英精英学校无异。曾加入格瓦拉游击队而被玻利维亚政府抓捕、在戴高乐和萨特等人呼吁下免于死刑、入狱四年的海杰斯·德贝日后在《巴黎高师史》的序言中，以高师人特有的口吻说：

在大学的废墟上，我们并没有看到无产阶级或正义的崛起，而是看到了金钱和影像的崛起。……从高师人的角度来说，他们只要坚持做好抑扬格诗歌就是对这个两百年的共和国保持忠诚。（杜费、杜福尔，1993，序言）

如果造就出的精英是一伙歧视底层、狂妄嚣张的家伙，可以说早期分流制培养出了自己的掘墓人。尽管阶级再生产的幽灵从来没有从教育领域消失，然而一个希望保持早期分流的教育制度不会允许自己带有一丝一毫的阶级烙印。

美国人选择了晚分流的教育制度，他们的公立中小学在软硬件各方面日趋平等。他们以此为自己的制度背书(1)。更多的德国人热爱自己的早分流的教育制度，于是以多个子系统，特别是精细的职业教育系统来支持它。原因之一是，两国都很在乎自己制度的合法性。

参考书目

杜尔凯姆1897/1988：《自杀论》，浙江人民出版社

杜费、杜福尔1993/2008：《巴黎高师史》，中国人民大学出版社

福尔1996：《1945年以来的德国教育》，人民教育出版社

哈里楠（编）2000/2004：《教育社会学手册》，华东师范大学出版社

杭州大学德汉翻译和信息中心（编）1994：《联邦德国普通行政管理及教育行政管理》，杭州大学出版社

杭州大学中德翻译中心、巴伐利亚州文教部（编）1998：《德国巴伐利亚州教育制度》，杭州大学出版

社凯恩斯1920/2008：《合约的经济后果》，华夏出版社

柯克霍夫2000/2004：“从比较角度看学校到工作的过度”，哈里楠（编）《教育社会学手册》，华东师范大学出版社

克诺尔1977/1980：《西德的教育》，人民教育出版社

李其龙、孙祖复1995：《战后德国教育研究》，江西教育出版社

李其龙1982：《西德教育与经济发展》，人民教育出版社

罗森鲍姆、琼斯2000/2004：“中学教育与劳动力市场的互动”，哈里楠（编）《教育社会学手册》，华东师范大学出版社

莫蒂默、克鲁格2000/2004：“德国与美国从学校到工厂的多条途径”，哈里楠（编）《教育社会学手册》，华东师范大学出版社

沙威特、穆勒2000/2004：“中等职业教育、分流与社会分层”，哈里楠（编）《教育社会学手册》，华东师范大学出版社

特纳1972/2009：“赞助性流动、竞争性流动和教育制度”，张人杰（编）《国外教育社会学基本文选》，华东师范大学出版社

张人杰（编）2009：《国外教育社会学基本文选》，华东师范大学出版社

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