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亚洲教育的反思与改革

研究20世纪90年代中期以来的东亚教育体制改革，可以揭示三个重要事实。

首先，这些改革的目的不是为了或改进导致国际评估中取得优异成绩的传统政策、做法和文化价值观。相反，这些改革的驱动力是希望改变其制度，以应对未来的挑战。

其次，这些改革体现了东亚教育系统的远见、勇气和决心。虽然他们为自己过去的成就和文化传统感到骄傲，但他们并不惧怕进行激烈而艰难的变革。

第三，虽然四个司法管辖区（香港、上海、韩国、新加坡）因地制宜的具体策略各不相同，但所有的改革努力都有共同的主题。这些主题揭示了其他国家需要学习的重要经验。

打破“唯分数论”

东亚四个教育体系改革努力中最重要的主题是，拓宽教育成果的定义，使之超越一组狭窄的科目和国际考试分数。

他们的目标是培养学生21世纪的技能，如创造力、沟通、协作和高阶思维能力。他们还关注学生的社交、情感和身体健康。强调德育、艺术、体育和社会技能是这些体制改革的共同主题。

例如，新加坡的目标是建立一个培养“创造性思维者的体系，他们将以21世纪的团队合作和多学科视角的尺度来衡量”(教育部，1998年)。为实施 "思考型学校学习型国家计划 "而设计的课程审查将“善于学习、善于创造、善于交流、具有高度公民责任感的人”确定为未来教育体系的成果(教育部，1998a)。

韩国第七届国家课程对受教育的人的定义是:

在全面发展的基础上，开拓个性和事业的发展；
以基本能力为基础，用新思维和挑战展现创造力；
在理解文化知识和多元价值观的基础上，过着有尊严的生活；
作为与世界交流的公民，以关怀和分享的精神参与社会发展。(教育和人力资源开发部，2001年，第1页)

在香港，改革的目的是“让每个人都能在德、智、体、社交技能和审美方面得到全面发展”，使他们能够:

具有终身学习，批判性和探索性思维，创新和适应变化的能力；充满自信和团队精神；愿意为社会的繁荣、进步、自由和民主继续努力，为国家和世界未来的福祉作出贡献。(教育委员会，2000)

享受学习、有效沟通、创造力和责任感是香港教育的首要成果（教委，2000）

中国1999年的教育改革纲要把“培养创新精神和执行能力”作为优先事项(中共中央办公厅和国务院办公厅，1999)。

该框架拓宽了教育成果的定义，指出 "学校不仅要提供优秀的学术准备，更重要的是要更加重视品德教育。并加强体育、美育、职业教育和社会实践"(中共中央办公厅、国务院办公厅，1999)。

继国家框架之后，上海开始了地方教育改革，并于2004年发布了课程框架和标准，旨在向学生灌输民族精神、全球视野、社会责任感、终身学习能力、创新精神、执行能力、科学和人文素养、健康人格和身体素质等（上海教委，2004）。

为了达到预期的拓宽教育成果，中国、中国香港、韩国、新加坡等地都进行了一系列的变革。扩大教育成果需要学校有广泛的教育经验。要拓宽学生的体验，就需要广泛而灵活的课程。遵循这一逻辑，亚洲四个地区教育体系进行了一系列课程改革，其特点是增加学校课程的广度和灵活性。

减少传统意义上的 "学习 "

鉴于在学校的时间是不变的，为了给更广泛的教育经验留出空间，东亚的改革都致力于减少强制要求学习的内容和技能。

例如，在新加坡，教育部于1998年宣布，它将减少最多30%的内容，"以便为教师提供空间，实施1997年宣布的关键举措，即在课程中灌输思维技能和综合使用信息技术，以及传递国家教育信息"(新加坡教育部，1998年)。

在第一阶段，教育部将当时新加坡学校使用的162个科目教学大纲中的117个科目的内容减少了10%至30%。它还建议将所有学校的“O”级科目数量上限为8个（教育部，1998a）。

在中国，2001年开始的新课程改革使义务教育阶段（一至九年级）的课时减少了380个。数学课时减少了146小时，而体育课时增加了156小时。高中阶段，必修课减少了347个小时，而选修课增加了410个小时(Yuan，2009)。

韩国第七次国家课程也减少了每学期要完成的科目数量（教育和人力资源开发部，2001）。同样，香港的改革计划提出 "取消课程中重复和不必要的内容，为教师和学生提供更多的空间，使学习全面、有效、连贯和丰富"（教育委员会，2000年，第15页）。

增加新的学习经验

限制用于传统学习 "核心 "内容的时间和资源，使学校、教师和学生能够参与其他学习经历，以支持各种能力的发展。

亚洲系统已经调整了他们的课程，为学生引入新的学习经验。其目的是将学生的教育扩展到传统的学术科目之外，并给予他们更真实的生活体验，以培养21世纪的技能。

上海将课程结构调整为三个要素：基础课程、拓展课程和研究课程。

基础课程类似于传统的核心学术科目，是所有学生的必修课。拓展课程是学生探索自己的兴趣爱好、发挥独特潜能、培养自我规划和管理能力的选修课程。研究性课程是以探究为基础的课程，帮助学生培养发现和解决问题的能力、创新能力和精神、协作能力。这些课程可以源于学生的兴趣，也可以源于某个课题（上海教委），2004）。

在课程中增加了信息技术、探究、艺术、人文等新课程。韩国将“创造性体验式学习活动”作为必修课程的第七门课程，将学校一半以上的时间用于学习韩语或数学(教育和人力资源发展部，2001年)。

上海要求小学生参加1-2周的社区参与和服务活动（上海市教委，2004）。新加坡的课程审查强调课外活动（ECA）的重要性。"应鼓励所有学生积极参加课外活动，并建议如何平衡这些活动与课业"（教育部，1998年a）。

改变学生评价

为了强调拓宽学习成果的价值，亚洲的教育系统也开始改革传统的学生评估计划。

上海一直致力于发展 "综合评估系统 "或学习档案，包括分数、等级和学术科目的学习记录，个性化的学习活动和成就，以及社区服务和社会实践的记录。它还开始取消以学业考试作为录取学生进入更高层次教育的基础（上海教委，2004）。

同样，在香港，在安排儿童入学时，"禁止笔试和面试"，以 "消除任何对幼儿提出过高要求的动机"（教委，2000年，第11页）。在校内评估方面，香港教育统筹委员会建议尽量减少使用量化评估，并采用 "不同的评估模式，包括灵活的进展性评估"，以 "更全面地反映学生在不同范畴的表现和需要"(Education Commission, 2000, p. 10)。

根据该建议，“应取消过多的听写练习、机械性的操练、测验和考试，让学生有更多时间参与有用的学习活动”(Education Commission, 2000, p. 10)。

对于外部责任制评价，教委建议 "从考试方式、内容和评价方法入手"，完善考试制度。它主张采取灵活的考试方式，"让学生有更多的创新和独立思考的空间"(教育委员会，2000年，第11页)。

把考试内容与学生的日常生活经验联系起来，可以提高学生的学习兴趣，鼓励学生把更多的时间和精力放在有益的学习活动上。

在评价方法上，在教师的评价中加入适当的内容，将有助于更好地考察那些不易通过笔试评价的能力（如组织能力、沟通能力和与他人合作的能力）。这样，就能鼓励学生参与多元化的学习活动，发展多方面的能力。(教育委员会，2000年，第11页)

新加坡对教育部制定和评估的传统一次性终结性评估进行了类似的改革，以支持 “思考型学校学习型国家计划”。改革内容包括增加更有利于各学科学习成果的评估模式。它还包括:

……在设计与技术、艺术和计算机应用等科目的课程作业中加入了绩效评估。这些科目的课程作业部分的评估是以学校为基础的，并分布在一段时间内，而不是一次性的、基于时间的考试。(Chong, 2009, p.1)

2003年，新加坡改写了其国家考试的历史，"实施了第一个完全以学校为基础的新加坡-剑桥普通教育证书A-Level项目工作评估"（Chong，2009年，第2页）。

实现以学生为中心的教育

另一个共同的主题走向是"以学生为中心"。

东亚四国的教育制度都有一个悠久的传统，就是以权威为中心，以考试为导向，以教师为主导。上海、香港、韩国和新加坡的改革努力都认识到个体差异的重要性，并采取行动建立以学生为中心的教育。

香港教育委员会认为，"教育改革的主要目的是给学生更多的空间和灵活性，让他们自己组织和掌握自己的学习"（教委，2000，第36页）。2000年的教育改革方案指出，学生应该是学习的主角。教育的最终目的是让每个学生根据自己的特质得到全面发展。因此，在改革教育制度和教与学的方法时，必须把学生的需要和兴趣放在首位。(教育委员会，2000年，第36页)

韩国总统教育改革委员会的建议，使学生成为未来韩国新教育的重点。建议的改革是：
所有教育必须以学生为中心；
学校和课程必须多样化，以提供更多的学习经验选择；
学校管理必须负责任；
必须保证平等的教育机会和选择的自由；
必须采用新技术以促进持续教育，并提高教育质量。(经合组织，1998年，第69页)

以学生为中心的教育可以有不同的形式。

上海开始给予学生更多的学习自主权，引入更多的选修课程，让学生在教育中实现部分个性化。

新加坡强调项目作业，让学生有更多的机会对学习的内容和方式行使自主权，展示自己的能力。

在韩国，灵活性作为其设计原则之一被纳入第七课程，《课程》指出：“避免僵化的课程组织和实施，组织年级组，通过年级之间的相互联系和合作，使学校的课程组织和实施具有灵活性”(教育和人力资源开发部，2001年，第2页)。

不再强调学术考试

中国(上海)、香港、韩国和新加坡在教育中过度使用考试的传统由来已久，但制定这些制度的人都已意识到到对学生过度考试的危险。

自上世纪90年代中期以来，这些地区都制定了一些政策并付诸努力，以降低学业考试在学生、教师和学校高风险决策中的重要性。

韩国实行了多轮改革，降低国家考试分数在大学录取中的重要性。在历届政府中，韩国给予大学越来越大的自主权，让他们在国家高考之外或代替高考，根据广泛的证据做出录取决定。

如今，韩国的大学入学制度已经变得比以前灵活得多，它考核了广泛的学业证据，包括目的陈述、面试、论文和能力测试(H. J. Choi & Park,2013)。

中国也一直在进行类似的努力，以淡化考试成绩对高校录取的重要性（赵，2014c）。中国大部分地区和中国香港也已经结束了以学业测试来安排学校的做法。

新加坡虽然继续使用小学毕业考试（PSLE）来决定中学的录取，但总理李显龙（Lee Hsien Loong)）宣布将在不久的将来对其进行重大修改。现行的小学毕业考试T分，即根据儿童相对于同龄人的表现而得出的分数，将取代毕业考试成绩。

亚洲的制度也开始改革，尽量减少学校的考试数量。

例如，2013年，中国教育部下令减少标准化测试的频率。根据该命令，一至三年级不允许进行标准化测试。四年级以上的汉语、数学和外语，每学期只允许进行一次标准化测试。其他类型的测试每学期不能超过两次(赵国栋，2013)。

2013年，韩国开始试行总统朴槿惠(Park Geun-hye)提出的 "免费学期计划"，该计划允许学校和中学生免于常规的期中和期末考试。

据韩国教育发展院的崔先生介绍，免费学期计划(FSP)的目的是为学生提供探索梦想和天赋的机会，同时通过减轻笔试负担，培养学生21世纪的能力，包括创造力、性格培养、社交能力和自主学习能力。(S.-D.Choi，2014，p.1) 该计划将于2016年在韩国所有学校实施。

亚洲体系也努力降低甚至消除考试分数对教师和学校的利害关系。例如，中国曾多次发布命令，禁止用考试成绩来评价教师或学校（Zhao，2014c）。

在新加坡，"思考型学校学习型国家 "课程审查建议取消或大幅修改基于考试成绩的学校排名，因为这 "导致学校往往只注重考试成绩，而忽视了学生发展的其他方面"(教育部，1998a)。

教学法的转变

亚洲的教育制度以教师为中心的教学实践而闻名，强调老师直接指导、死记硬背和知识传授。在认识到这种方法的局限性和危险性后，亚洲教育体系进行了大规模的努力来改变教学方法----从传统的直接教学方法转向更加以学生为中心和以探究为基础的建构主义方法。

在新加坡，项目工作是改革课程、教学和评估的建议之一，以实现 "思考型学校学习型国家 "的愿景（教育部，1998a）。

项目工作是一种以项目为基础的学习形式，被认为可以让学生参与知识构建和协作学习。项目工作被推荐给各级教育机构，甚至在小学阶段，以补充传统教学的不足。

高度结构化和以教师为中心的学习情节在课堂上有其地位，但不应成为唯一的教学/学习策略。每个科目花在这种学习上的时间可以减少20%，可用来让学生参加更有创造性的学习活动，如游戏、戏剧、游戏、实验、项目工作、实地考察和实践学习经验。(教育部，1998年a)

在香港，教育委员会在2000年提出的改革蓝图，建议对教学方法进行重大变革：

由传授知识转变为学会如何学习；
从过分强调学术研究转变为注重全人发展；
从分门别类的学科转变为综合学习；
从注重课本转向多元化的学习和教学材料；
从传统的时间安排转向综合的、灵活的学习时间安排；
废除过早分流的做法，为学生提供更多机会探索自己的潜能。(教育委员会，2000年，第60-62页)

同样，上海的课程框架也要求课堂教学进行重大变革。要求教师将教学内容问题化，转化为学生感兴趣的情境或问题，以促进学生的个体探究或合作交流。教师还要利用项目驱动的方法，激活学生的已有知识和经验，引导学生主动学习（上海教委，2004）。

放松中央控制，扩大地方自主权

本研究报告所包括的东亚制度传统上是中央集权的，但近年来，它们逐渐放松了中央控制。地方政府和学校越来越多地在课程、教学和评估方面拥有更多的自主权。

在韩国，权力下放和给予学校和地方教育办公室更多的自主权是其改革政策的一贯主题（Lee等，2010）（OECD，1998）。

同样，自1990年代中期以来，香港一直在推动校本管理；由家长、教师和社区成员组成的学校业务理事会已经成立，以管理本地学校。

新加坡也一直在促进学校的自主权。为了实现 "思考型学校学习型国家 "的愿景，建议给予学校和大专 "更大的差异化空间和自主权，以满足不同的需求，培养不同的人才"（教育部，1998a）。

如今，通过政府的分权战略，学校在与国家层面的战略保持一致的同时，也获得了高度的自主权，可以根据自己的学生情况设计教育。

中国在20世纪90年代结束了中央政府对课程和教科书的垄断。中国传统上面向全国的只有一门课程，一门教学大纲，一门教材。如今，中国的课程包括三个部分:国家课程、地方课程和学校课程。校本课程全部由学校决定(中国教育部，2003)。

学生减负

东亚裔学生的勤奋精神和他们兢兢业业的父母常常被称赞为东亚学生成功的因素。然而，如前所述，这些特点也带来了一些负面影响。

为了减轻学生的学业负担，减少学生课外学习时间，减轻学生的课业压力，各地纷纷出台政策和行动。

中国与学生学业负担的斗争由来已久。2013年出台了《减轻小学生学业负担十条规定》，强化了之前的诸多努力。

1. 透明招生。学校招生不能考虑任何成绩证书或考试成绩。学校必须根据学生的居住地录取所有学生，不考虑任何其他因素。
2. 均衡分组。学校必须将学生编入班级，随机分配教师。严禁学校以任何借口设立 "快班 "和 "慢班"。
3. '零起点'教学。所有的教学都应假定所有一年级学生的能力都是零起点。学校不得人为地对学生提出更高的学业要求，加快教学进度。
4. 不留家庭作业。小学不允许布置书面家庭作业。但学校可以通过与家长和社区资源合作，安排实地考察、参观图书馆、手工活动等方式，布置适当的体验性家庭作业。
5. 减少考试。一至三年级不允许进行标准化测试；四年级以上的中文、数学、外语每学期只允许进行一次标准化测试。其他类型的测试每学期不能超过两次。
6. 分类评价。学校只能用 "优"、"良"、"足"、"不足 "等类别对学生进行评价，取代传统的100分制。
7. 尽量减少使用补充教材。学校最多只能使用一种教材补充课本（经家长同意后购买）。学校和教师不得向学生推荐、建议或推销任何补充材料。
8. 严禁补课。学校和教师不得在正常课余时间、寒暑假及其他节假日组织或开设补课。公办学校及其教师不能组织或参与课外辅导活动。
9. 至少有1小时的体育锻炼时间。学校要保证开设符合国家课程的体育课，保证课间休息时的体育活动和眼保健操。
10. 加强执法力度。各级政府教育主管部门要定期对减轻学生学业负担行动进行检查监督，并公布检查结果。减轻学业负担的责任人要被政府追究责任。(Zhao,2013)

此外，中国还出台了许多政策来减少校外辅导。同样，韩国也制定了限制家教服务营业时间的规定，开展了宣传活动，并改革了评估和课程，以协助减轻学生的负担（Bray & Lykins，2012）。

改善教育机会的公平性

四个亚洲地区的教育系统都在进行重大改革，以解决教育公平方面的两个重大问题。

首先是学校的资源和质量问题。由于各种原因，东亚系统的学校一直存在着不同层次的学校，其质量差异很大，造成了对好学校名额的激烈竞争。东亚体系一直在努力用各种策略来均衡学校的质量。

例如，中国在2014年宣布了一项教师轮岗政策，该政策要求每年至少有10%的城市和优质学校的教师被调往农村和贫困学校。为了防止学校派遣素质较低的教师，该政策要求至少20%的轮岗教师是 "骨干"（优质）教师。

政策还要求校长、副校长在一所学校任满两届后要进行轮岗。来自农村学校和或贫困学校的教师有更多的机会填补城市学校和质量较好的学校的空缺职位（赵志强，2014a）。

另一个公平问题是历史遗留的唯才是举的问题，实质上是将成绩定义为考试成绩，从而有利于有天赋和/或有资源的个人在考试中表现更好。

东亚国家旨在结束以考试分数决定录取的政策对这一问题产生了巨大的影响。例如，在韩国，政府采取了免试入学的政策，使用抽签制度而不是考试成绩；这导致上中学的学生人数迅速增加(K.-k. Kim，2010年)。

‘没有失败者’是香港改革的五大原则之一。教育统筹委员会坚信：

我们不应该放弃任何一个学生，而应该让所有学生都有机会发展自己的潜能。教育改革的目的，就是要消除制度上阻碍学习的障碍，给学生更多的空间，让他们发挥自己的主观能动性，在不同的领域发挥自己的潜能。(教育委员会，2000年，第36-37页)

在东亚教育体系中，努力建立一个更加多元化的教育体系，以满足学生的个人需求和兴趣，这充分说明他们有动力减少基于天赋的不公平。

技术赋能教育

东亚的四个教育体系具有强烈的未来导向。

它们始终如一地将利用新兴的信息和通信技术来改善教育和将培养学生的数字素养作为优先事项。新加坡、韩国、香港和中国（上海）都投入了巨大的资源，探索和部署信息和通信技术的教育用途。

新加坡在这方面堪称典范。自20世纪90年代以来，新加坡在教育中使用信息通信技术方面投入了大量资金，制定了四个总体规划。1997年的第1号总体计划奠定了基础，第2号总体计划开始播下创新的种子，2009年的第3号总体计划通过加强和推广成功的做法提升了信通技术的应用(Ng，2010b)。2014年新加坡宣布了新的总体规划，可能会带来更多的教育创新。

中国自20世纪90年代以来，一直在利用信息通信技术提高教育质量，解决教育不公平问题。

2000年，中国教育部发布了一项政策，规定所有学校都必须进行ICT教学。它还制定了到2010年将90%的学校连接到互联网的愿景。该政策设想利用技术促进优质教育，并在不同地区和学校之间共享优秀资源。该政策还包括教师专业发展和信息通信技术使用培训的规定(教育部，2000年)。

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