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*来源：中国教育学刊（ID：zgjyxk），作者：钟启泉

一、能动学习：培育“核心素养”的方法论

（一）真实性的学习境脉

所谓“能动学习”是“基于学习者的主体性参与与学习者之间能动的交互作用的学习而产生的”。换言之，它不是单纯记忆知识的学习，而是指学习者能够活跃地应对种种课题，并富有实感支撑的学习。基于“核心素养”的教学指向培育儿童成为出色的问题解决者。不过，人的学习是在具体的境脉与情境之中产生的，因此，只有学习者作为当事者“参与”知识得以现实地起作用的真实的社会实践之中时，“学习”才得以实现。

然而在传统的教学中，并不会考虑到这种知识在怎样的情境中能够自在地运用，而是抽去了一切的境脉与情境使其抽象化，作为一般性命题而教授的。这种不伴随某种境脉与情境的知识不过是空中楼阁的知识，儿童不过是形式上习得而已。正因为如此，无论教师还是儿童常用的手段范式的巩固，甚至连思想品德课也习惯于知识点与概念的死记硬背。这样灌输的知识除了满足于应对纸笔测验的分数这一特殊状况之外，是无助于任何有现实意义的问题解决的“废料”型学力。“一旦考试完毕，忘得干干净净”，就是这些无用知识的一个理所当然的结局。

“能动学习”则反其道而行之，把教学设计成学习者参与含有丰富而具体的境脉与情境的真实社会实践，这样学到的知识也是真实的，在解决现实问题时能够起作用的知识。这就是“真实性”学习的基本思考。例如，去超市买番茄，可以看到卖场上摆满不同的一筐筐番茄，问“该买哪一种番茄”，作为数学教学的内容是“每筐番茄的分量”，但现实的一筐筐番茄中不仅是个数，而且大小、品种也有微妙差异，是难以简单比较的，产地的信息也同数学的教学不搭界。然而恰恰是这种状况，反而会使儿童切实地感受到不能单纯地比较番茄的分量，或者会出现关注番茄的营养素，即“A品种比B品种的营养素高1.5倍，所以买A”一类的看法。这就引出了儿童自身的生活实感与关注点，展开体验性学习。同时，通过不同立场与经验的伙伴之间的对话性学习立体地深化了学习。值得注意的是，通过把真实的番茄引进课堂，儿童的思考变得现实了，同时，作为数理学科本身的探究也深化了。换言之，这也逼近了学科素养的本质侧面。事实上，学习境脉的真实化并没有像被人误解的那样，远离了学科的本质。当然，周全的准备与计划是不可或缺的，学习的现实性与学科的本质性是可以兼得的。

真实性学习的境脉纷繁复杂，有人担心会不会出现预设的教案之外的乱套情形，其实是杞人忧天。即便复杂、纷乱，只要境脉是真实的，儿童借助具体的经验与生活实感，就会丰富地掌握促进其思考的脚手架，即非正式知识。儿童运用这些脚手架就能推进自己的思考与判断。国外有经验表明，那些数学较差的儿童，从某种角度能够参与讨论的可能性提高了，甚至可以期待以此为契机，培育他们的数学兴趣。无论如何，正是在复杂、纷乱的状况下学会的知识，才经得住复杂、纷乱的现实情境中的问题解决的考验。我们的教师往往会为了“明白易懂”、不至于乱套，而醉心于境脉的单纯化与碎片化。然而，不自然的过分的单纯化与碎片化，恰恰堵塞了儿童参与教学的机遇，反而降低了知识习得的可能性，甚至好不容易习得的知识终究成为僵死的知识。

（二）活性知识与僵死知识

或许会有人反驳说：“这哪里是数学课！”有此想法的人其实是把“数学”仅仅理解为习得数理步骤、熟练运算技能而已。毫无疑问，在数学教学中要学习数理步骤与运算技能，但除此之外，重要的还在于能否在纷繁复杂的状况下，深刻理解数理的意义，以及数理的优势与适用条件、限度，这样，才可能把学到的作为知识、技能的数理，适当而创造性地用于现实问题的数学解决。在学校教育中不是不要“知识”或者不要教授“知识”，问题在于“知识”本身的质量。传统的所谓“学校知识”是碎片化的知识，脱离具体经验与情境的一般化知识，被视为在个人“头脑”中积累起来的“便携式”知识，而不是同情境息息相关的、在协同中发挥作用的“知识”。在这里，存在着单纯教授“学校知识”的危险性。

真实性学习之所以有效，就在于儿童能置身于同尔后碰到的问题情境相类似的境脉中展开学习。这样，新的知识就能同其利用可能的条件与理由一起，以成套的方式加以习得。进而倘能扩大至多样的境脉中进行学习，这种知识就能发展为在更广的范围得以活用的知识。就是说，知识这种东西，倘若不去学习它是在怎样的情境里、基于怎样的理由能够使用，或者反之，倘若不去学习它是在怎样的情境里、基于怎样的理由不能使用，那么，这种知识大体是难以活用的，亦即是不可迁移的。知识活性化的心理学研究表明，大凡在问题解决中有用的、能处于迅速且确凿地被唤起的状态的知识，谓之“活性知识” 。“活性知识”同所谓的不起作用的“僵死知识”，在记忆中的储存方式是不同的。诸多“僵死知识”是作为语言性命题与事实在记忆中储存起来的。

在传统的学校教育中“学”与“用”是绝然分割的两码事，“知道什么”与“用于解决怎样的问题”往往是脱节的，所谓“学以致用”也被理解为“今天学，来日用”。传统的学科教学向来关注知识内容的掌握，并不关注如何借助教学内容的掌握去形成儿童的学科素养或跨学科素养。因此，以知识内容为中心的学科教学的最大难点，不是教学内容的选择与量的问题，而是需要求得怎样品质的学科教学的问题。

从情境学习与真实性学习的角度来看，传统的课堂教学大多是从教师与教学内容的角度出发，在硬生生的不自然的境脉与情境之中进行的。例如，“载客60人的汽车，要运送140人，问需要几辆汽车？”对此问题的回答是：“二又三分之一辆。”在这里，当问起：“有三分之一辆这样的汽车吗？”其实儿童也是完全了解现实中不会有这码事。尽管如此，儿童们还是确信无疑：“不过，因为这是正确的答案。学校里的学习就是这样的。”

实际的问题解决是，首先把现实世界中的问题情境提炼为经得起数学的数理处理的方式再现出来，然后通过运算处理达致数理的解决。进而对这种解决作出现实的评价，才算终结。亦即，问题情境→数学表达→数学解决（运算）→对解决的现实评价。但在传统的学校教学中仅仅关注数学处理（数学表达与数学解决），同现实世界（问题情境与对解决的现实评价）是脱节的，因此，学得的知识是不问“来龙”与“去脉”的，充其量不过是运算技能的操练而已。

事实上，在数学的教学中往往作为出发点的问题情境的设定，就已经是不自然了。现实的诸多问题并不像“有载客60人的汽车，要运送140人，问需要多少辆汽车”那么单纯。所谓“不可解”问题，如“有140名儿童要乘汽车出行，每辆汽车可乘60人。高速公路的限速是80公里，汽车司机28岁，问需要多少辆汽车？”儿童们会把140用60去除，然后减去80或者加上28。当然他们会感到些许纳闷，但终究已经想方设法把问题里面提供的数字全都用上了。因为，他们确信无疑，以往的数学就是运算。这也是一种元学习，但这种错误的元学习，学得的知识是不能使用的。历来的应用题是在教除法之后，用除法解题，而且问题里面只出现必要的充分的数字。不过，这是失策的。儿童什么也不考虑，仅仅是依葫芦画瓢而已。假如增加一些不可解的应用题，慢慢就会养成儿童审题的习惯。倘若对上述问题能够判断说：“老师，这道题不能解”，那就说明他有数学的学力。假如他能够说：“老师，如果给出一辆汽车能乘多少人，就可以解了”，这就是理解了除法运算的状态。

（三）教学范式的转换

当代世界的学校教育旨在教育质量的提升而共同追求的一个方法论，就是实施“能动学习”。在人工智能普及的社会里，靠单纯地灌输知识的教育是不可能培育新时代所期许的人才的。知识的习得固然重要，但更重要的是直面身边产生的种种问题，同不同的他者一起协作，合力求得问题的解决，应对种种状况，探求最优的解决方法的能力。这种问题解决能力是超越了学科领域的用途广泛的、通用性高的“核心素养”，而把人的整体能力特别是产生成果的行为特征，用“核心素养”的概念来梳理，被视为核心的，就是“关键能力”。归根结底，无非是三根支柱：其一，理解了什么，能够做什么（习得基本的知识与技能）；其二，怎样运用理解的掌握了的知识（培育能够面对未知状况的“思考力”“判断力”“表达力”）；其三，怎样处世，创造精彩的人生（“向学的秉性”与“人格”的涵养）。这样，重要的是在学习的过程中，同现实社会与实际生活联系起来，亦即求得有现实性的真实性学习，通过与不同的他者对话，实现有深度与广度的能动学习。日本教育学者阿部昇归纳了“能动学习”的优越性在于：一是大大增加儿童外延化的机会；二是儿童相互之间能够进行多样的异质交流；三是在相互启发中产生新的思考；四是从众多的事例中发现法则与产生抽象的见解；五是从差异与对立中产生辩证思维。当见解产生差异与对立时，会激起争论与讨论，由此产生新的发现与见解，这就是辩证思维过程。

“能动学习”的实施意味着教学范式的转型。哈佛大学教授马丁·瓦格纳在他的《未来学校》中强调21世纪所期待的人才素质，重要的不在于“专业知识的有无”，而是“质疑能力”“沟通能力”“协同能力”。21世纪的优质教学包含三个要素。第一，学习能力的养成。逻辑思维能力（而不是死记硬背）、切中要害的书面语言能力或是口头表达的能力。第二，学习动机的养成。通过参与讨论、设计、见习、写作，拥有刨根究底的钻研精神与拓展兴趣的机会，提升学习积极性。第三，达成度不是通过纸笔测验，而是借助真实性评价来鉴定。“知易行难”，真实性评价不同于纸笔测验，并非轻而易举，需要探讨评价标准与评价技术。

这样，教学范式的转型对于一线教师而言，面临着三大挑战。

第一，从“教”到“学”的转型的挑战。传统的课堂教学，把学校教育视为一种信息传递，让儿童巩固所传递的知识，死记硬背就可以了。在这里，无异于把“教”等同于“学”，“教即是学”。然而，今日时代的教学不能归结为教师单纯地传递信息，它要求教师给每一个儿童提供积极参与、并能诱发学习兴趣与体验的“学习场”。教师对于儿童而言，承担着一种“协助者”的作用。

第二，从“个人学习”到“协同学习”的转型的挑战。“能动学习”不是单纯有效地传递信息内容的手段，而是意味着构成整个教育的根基，即学习观的转型。学校的课堂教学是由“同客体的相遇与对话”“同他者的相遇与对话”“同自己的相遇与对话”组成的。学习的客体本身倘若不是“真实”的世界，儿童的对话就难以产生，学习也难以深化。“能动学习”就是这样一种真正的学习。

第三，从“教案”到“学案”的转型的挑战。从“一种故事”到“多种故事交响”的教学观的转型。教学设计的根本所在就在于，不仅是积累学科的或跨学科的知识，而且要求因应境脉重建知识。所谓“教案”，就是教师基于单元目标、教材观和评价标准，体现该课时的目标与展开的教学计划。既然是教案，不过是教师预先设想的一个故事而已，事实上在实际的教学中会产生每一个儿童的学习故事。因此，即便是同样的教案，班级不同，也会有基于教师随机应变的不一样的实施。正是因为教学中会产生差异，才会催生儿童思考的交响，才能促成丰盈的能动的学习。

二、能动型教师的教学行为特征

（一）能动型教师教学行为的基本准则

“能动学习”是 培育“核心素养”的方法论，不存在划一的课堂教学模式，但拥有鲜明的教学哲学与若干共同的教学准则。“能动学习”的课堂是基于“人人成功”的教学哲学与若干准则的教学实践所构建的。汤姆林森指出，这种教学哲学立足于如下重要的见解：一是所有学生均是有差异的，都拥有无可替代的价值；二是所有学生都隐藏着无尽的潜能；三是教师应当成为拥有娴熟教育技艺的工匠，借以引导学生走向成功——这是其职责所在；四是教师应当成为所有学生拥戴的人。所谓“能动学习”不同于教师的单向讲授的教育，它是学习者主体式地参与问题解决的教学的总称，是旨在有效地培育“通用能力”的方法论。但在知识传递型教学中是不可能期待学习者的深度学习，不可能掌握“关键能力”。作为“能动型教师”的教学行为应当遵循的基本准则，可以归纳为如下诸点。

第一准则，学习环境积极地支撑学生与学习。每一个学生获得成功的关键是富有魅力的学习环境。教师懂得学习环境、课程与教学是密切相关的，学习环境会影响学生的情感方面的需求，这种情感的因素也会影响认知与学习。

第二准则，关注每一个学生的差异。每一个学生都是不一样的，教师应当针对他们认知与情感的多样性，做出有效支援。

第三准则，课程是旨在支援学习而准备的。教师不应当强迫每一个学生每天按照同样的距离、利用同样的手段“旅行”。在每一个学生能够取得成功的过程中必须保障教师、学生、评价、课程与教学的密切协同。

第四准则，评价与教学不可分离。评价即持续不断地诊断。所谓“评价”是围绕特定概念与技能，去了解学生的准备、兴趣爱好、学习的过程，获得每日的数据，借以修正尔后的教学。评价与其说是发现学生的错误，不如说是着力于支援学生去获取知识，学会问题解决。

第五准则，基于学生的多样性而变更内容、方法与成果。所谓“内容”是指单元的教学内容和学生能够获取信息的教材与步骤。所谓“方法”是指设计的活动，以便学生掌握基本的知识与技能。所谓“成果”是指学生表现与运用所学到的知识之际的手段。学生的准备、兴趣爱好、学习经历是变化的，“准备”是学生在单元教学开始的时间点上的特定的知识与理解，以及技能的最初状态。例如，对于准备不充分的学生，增加个别指导与练习的机会，减缓教学进度；对于准备度高的学生，减少已修得的技能的练习，并以抽象的、多面的活动与成果增加挑战高难度教材的机会。

第六准则，师生协同活动。能动学习的课堂无疑是以学生为中心的，学生在课堂中不是客人，而是主人。教师应当很好地调整时间、场所、教材以及活动，这样教师在支援协同学习，并实现班级目标与每一个学生的目标的过程中，能够发挥的作用就越来越高。

第七准则，致力于班级达成水准与个人达成水准的平衡。教师有两个目标，一是尽可能快地理解学生现时间点的知识与技能并使其提升的同时，让学生能够运用已掌握的知识与重要的技能。二是瞄准班级目标，进而超越这个目标，使班级全员能够茁壮成长。换言之，能动学习型教师意识到学生的年龄水准与年级水准两个方面，指向每一个学生重要的学习目标的达成。这就得兼顾每一个学生的发展成长与班级目标，持续地把握学生的状态。

第八准则，师生灵活地活动。能动学习的课堂是由个人、小组、整个班级的活动构成的。每一个儿童承担着各种“乐器演奏”和“独奏”的角色，“全体成员能够演奏一曲乐谱”。有时就某一章进行个人练习或者合作练习。他们的目标是，班级的每一个成员都能够通过共同的努力，成为乐队出色的一员。在教师眼里，没有“优才生”与“问题儿童”。教师是学生最大的支援者，学生之间也彼此成为最好的支援者。

（二）能动型教师教学行为的基本特征

那么， 根据上述这些教学准则，我们可以引出能动型教师教学行为的哪些基本特征呢？

其一，尊重学习者的多样性，展开“自律性支援”，促进儿童的自主学习活动。爱德华·德西指出，所谓“自律性支援”是站在学习者的视点，促进学习者自身的选择与自发性。

主要有如下两层含义：一是保障学习者自身决定自己学习的“自由度”;二是保障有效地达成期许的结果的期待与方法，因而需要保障指导者给学习者的信息量与明确性（结构化）。因此，自律性支援的教师不是传递教师自身的解答，而是更多地采用开放性课题的提问（教师的非限定提问），借以促进儿童本人思考；制造认知性矛盾（教师对课题的有意识的错误），促进儿童的正误判断，加深儿童的思考，等等。具体地说，教师必须对学习者提出诸如下述的问题：一是就结论进行提问。“为什么，这是……（这不是……）”；“说说这个结论妥当吗？”二是旨在链接其他知识进行提问。“这个结果，在其他情境中也能成立吗”“如果条件不是A而是B，会有怎样的结果”。三是就问题的结构进行提问。“具备了怎样的条件，这个结果才能成立？”“这个现象背后的原因是什么？”四是就尔后的活动进行提问。“在这个结果中，可以确立怎样的假设？”“根据这个结果，能够作出概括吗？”这样，向解答问题的儿童进行提问，让他们直面自己的思维活动，给予刺激。在失败、不顺利或者困惑之际，运用提问技法是有效的：“为了得出所期待的结果，还欠缺什么？”“是假设错误了呢，还是操作步骤有问题呢？”“哪里明白了，哪里还不明白？”促进儿童冷静下来，再冲刺。教师在反反复复地作出种种提问之中，让儿童加深自己的思维活动。

奥地利儿童美术教育家弗兰兹·西泽克说：“儿童创造出的最美好的东西，就是他的‘差错’。儿童的努力越是满足于自身的‘差错’，这种努力就越出色。而教师越是从这个儿童身上剔除其‘差错’，就越令人厌恶、残忍和非人性。”自律性支援的教师在课堂教学中表现出下述的教学行为特征：教师倾听儿童的发言；理解儿童究竟在思考什么，想做什么；给儿童充分的自主解决课题的时间；围绕教学内容组织对话；合理配置儿童的座位，让他们能够清晰地看到教材；教师提出指示之际，说清楚为什么要这样做；频繁地对儿童学习活动的改进与练达传递肯定性的有效的反馈；循循善诱，等待、支撑、鼓励儿童的学习活动；当儿童碰到困惑时，多多提供线索；针对性地应答儿童提出的提问、解释、提案；大多作出认可儿童的视点与经验的共鸣性发言。这种教师自律性支援会促进儿童的学习动机，这正是提高儿童对于学习课题的兴趣与快乐的内在动机，在教学中教师的这种自律性支援越多，儿童的学习兴趣会越高，儿童自身运用自主性学习方略也会提高。

其二，重视对话，聚焦学习者的思考过程。社会建构主义认为“知识”是每一个人各自建构的，同时也是在社会活动中建构的。因此，社会建构主义的教育观，可以归结为“教育即对话”。因为，在社会建构主义看来，知识是在人与人的关系之中，各自的学习者拥有自身的思考，运用作为工具的“语言”，在“对话”的同时展开协同活动，据此同他者进行交互作用，在这种过程中知识的建构成为可能，从而建构知识。不过，沟通能力低下的儿童，一开始要求掌握最低限度的听与说的态度与技能。首先所谓“倾听”，并不是单纯的“说想说的话”。实际上是反过来。“倾听对方的说话”是重要的。有了倾听，才会开始对话。对话的形成，是从存在倾听者开始的。

倾听是对话的根本。所谓“倾听”不是被动的，而是确凿地接受、琢磨并且重建发话者的言说的积极行为。其次，发言。也同倾听一样，从一开始就要求教授说话方式的雏形。“我想……，因为……”“我赞成A 的意见……，理由是……”“我在……方面同意B的想法，不过有一点我认为……，理由是……。”对话不是同“拥有同样价值观者”的对话，而是同“拥有不同价值观者”的对话，正是在拥有不同价值观者之间，才可能形成对话，才会产生真正的交互作用的学习。

就是说，在学习的场合，班级里建构基于信赖关系的人际关系是不可或缺的。否则，儿童就会焦虑，封闭在基于类似性的人际关系之中，同不同的他者的交谈就不可能有。所谓对话教学，就是指导学生通过对话进行思考，使学习者自身能够解决困惑。这种教师的教学行为特征如下：教师与学习者围绕问题的解决展开对话；多设定学习者自身总结思维活动成果的机会；探寻怎样做才能避免错误；如何来说明自己的思考，就是说，与其说出正确答案，不如注重调动儿童思考及其思考过程，进而超越学习者自身的困惑，使其掌握所必需的“思考的技能与知识”。

其三，提供适当的榜样。对自控能力比较弱的儿童需要提供适当的榜样,让他们发现熟练者的学习方式的构成要素，形成相应的练习方法。班杜拉的社会认知理论是作为社会存在的人在同环境的交互作用发生变化的过程加以理论化的，作为“个人的作用”（思考、信念）、“环境”“行为”三者的交互作用来思考人的功能，来揭示人的行为是怎样借助思考与信念作用于环境的，在这个理论中有一个关键的概念——榜样。榜样是观察者从一个以上的典范，其思考、信念、行为被显示之后，观察者形成各自的思考、信念、行为的过程。也是好的素养、技能、信念、态度、行为的重要方法。基于典范的观察学习，由注意、保持、产出、动机作用四个过程组成。要求教师在这四个过程中，给出支援性的帮助。借助榜样来发展的自主学习能力，有四个阶段：一是观察阶段，即通过观察他者的学习行为，掌握技能与方略；二是模仿阶段，即原原本本地模仿榜样的学习行为，习得榜样的更普遍性的范式；三是自制阶段，即不是观察榜样，而是能够独立地运用技能与方略；四是自控阶段，即自身所处的境脉与状况，将获得的技能与方略作出适当调整来加以运用。

其四，活跃学习者之间的交互作用。可以采取四个指针。第一指针，强化学习者的参与。“学习是从参与开始的。”学习参与度越大，学生的习得与一般的认知发展也就越大。在这里，教师可以同时作出两种支援。一是把学习课题同学习者个人的知识与经验结合起来，让其在课题解决了的场合，理解（精致化）其价值与意义，提高学习者自身参与的效能。二是把教学内容加以结构化，通过学习者容易进行的归类（系统化）、内容从易到难地建构的过程，提高能够做的期待。第二指针，参与小组活动。学习者同其他成员做什么发现什么而产生交互作用的是小组活动。因此可以说，激发学习者的兴趣与爱好，不是单纯的学习者个人学习的接受，而是期待产生学习者相互作用的小组活动。在这里，教师需要随机应变的教学能力。这种教学能力包括如下三方面技能：一是对象把握技能，即把握教学的全局，发现“认识”潜在问题的技能；二是对象变化的技能，即解决在教学中发现的问题与课题的具体的技能；三是实践应用技能，即在日常的教学生活中适当地运用对象把握技能与对象变化技能达致教学目标的技能。第三指针，促进思维的外化。在协同学习中学习者之间意识到彼此的理解状态，思考更加适当的见解，通过相互教学，促进理解。为了激活学习者之间的交互作用，要求每一个人的思考加以“可视化”，以便传递给对方。所谓“外化”就是把自己的思考与见解用话语、文章、图式化的方法可视化地表达出来。通过可视化，思维就能够成为操作对象，学习者就能够发现理解不够之处，集思广益。通过发现知识的新联系，或者通过操作活动，激活学习者之间的交互作用。第四指针，促进小组同学之间的交流。当学习者之间的交流停滞，不能唤起建设性的交互作用之际，教师就得能动地发挥作用，采取“链接”“反思”的手段，对于激活交互作用是有效的。这是佐藤学倡导的“学习共同体”的学校改革实践证明了的。在能动学习中重要关注的是，学习者的主体参与和学习者之间的交互作用的产生，最终实现学习者的“知识习得+通用能力的获得”的最大化。

（三）对能动型教师教学行为的期许

在教育学中自古就有“教学三要素”之说：教学是以“教材”为媒介，师生交互作用的关系，谓之“教学的三角模型”。在这个模型（教师—教材—儿童）中，教师不是直接地指导儿童，而是突出了儿童操作的对象——“教材”这一要素。这是该模型的功绩。20世纪60年代，随着学科教育内容的现代化，现代科学的成果被大幅度引进教材。这样，传统的“教材”概念被区分为“学科内容”与“教材”。在这里，“学科内容”即教授的内容，“教材”即典型而具体地传递的现象。到了20世纪70—80年代，教师的“教学行为”（包括让儿童操作教材的技能，教师的提问、提示与教学形态等）这一要素的重要性，受到了关注。不用说，教师的“教学行为”是同学习集体的创造密切相关的。在工业社会学习观背景下的班级儿童是根据教师的指令，掌握“一定的知识”的。这里的“传统型教师”大体同“教师中心型教师”同义，所谓“管制”是给学习者施加特定行为的压力。

传统型教师教学行为有如下特征：一是根据教师主导设定的规则，控制儿童的行为；二是教师旨在有效地向全体儿童传递教学内容，大半是单向过多地讲解；三是即便在课外活动的场合，也旨在有效地巩固教师传递的知识内容而加以组织；四是重点与其说是让儿童思考，不如说是让儿童记住教师传递的教学内容。这样，传统型教师的教学行为是旨在使所有儿童有效地习得一定的知识。不过，反过来，儿童难以充分地达成每一个儿童的思维活动和儿童之间思维的交互作用。其结果是，产生学习活动以及其他种种的活动难以培育儿童的主体性与协同性的危险。

同传统的教学相比，能动型教师的教学不仅构成与展开发生了巨大的变化，而且对于学习者而言，可以求得更高水准的学习。同时对于教师而言，则要求“尊重学习者主体性，支援学习者深度学习”的更高超的教学行为。能动型教师旨在支撑所有的儿童掌握一定的知识与通用能力，亦即掌握“自主学习能力与协同的行为方式”。这种教师的教学行为就在于组织作为“实践共同体”的学习，调动学习者之间的交互作用，促进个人的自律性的、协同性的学习。作为能动学习的前提条件，重要的是支援儿童能够自主地掌握所期待的教学内容。通过“自主地习得”，自己掌握学习方法，并养成学习的习惯。为此，要求教师支援儿童自身展开思维活动，进行适当的塑造。

教育必须致力于培育儿童的创造性、批判性思维、沟通能力、协同性，也必须寻求基于新型技术的现代知识。换言之，要求学校从传统知识急剧下降的世界出发，走向越来越重视以传统知识与现代知识的融合、能力、人性特征，以及以自主学习为基础的深层的关键能力的世界。从教师单向地解释教学内容、学习者记忆、理解教学内容的传递型教学，转型为促进学生的主体参与，在协同活动中活跃思维活动的能动学习。亦即，教学的思考方式本身从“教”转向“学”——这种教学范式的转型势在必行。

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