*来源：江苏高教（ID：jiangsugaojiao），作者：刘青山、刘佳、吴立保、陈炜峰

2018年6月，在全国高校本科教育工作会议上，陈宝生部长首次提出“金课”概念。同年8月，“淘汰‘水课’、打造‘金课’”被写入教育部印发的《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》。高校“金课”建设旨在振兴本科教育，落实本科教育在人才培养中的核心地位、在教育教学中的基础地位、在新时代教育发展中的前沿地位。

我国高等教育发展迎来新时代，本科教育需要大力推进由“教学范式”（Instruction Paradigm）向“学习范式”（Learning Paradigm）的整体变革，强化学生中心，实现由“教”向“学”的转变。基于“学习范式”理念来全面阐述高校“金课”建设的价值逻辑，可以纠正高校“金课”建设中的实践偏离，对提高课程教学质量具有重要意义。

一、学习范式下高校“金课”建设的价值逻辑

作为2018年才出现的一个新的学术用语，高校“金课”的概念内涵还处在探索和讨论之中。随着高校“金课”建设实践的开展，亟需从理论的视角来全面阐述高校“金课”建设的价值逻辑。

教育部高教司吴岩司长认为“金课”就是一流课程，并提出“两性一度”的内涵诠释。“两性”即高阶性和创新性。高阶性主要是指培养学生解决复杂问题的综合能力和高级思维。创新性体现在课程内容有前沿性和时代性、教学形式体现先进性和互动性、学习结果具有探究性和个性化三个方面，重点培养学生去探究，能够把学生的个性特点发挥出来。“一度”即挑战度，是指课程要有一定难度，需要学生和老师付出更多的努力。

陆国栋教授认为“金课”就是高质量课程的统称，并指出“师生互动、关注过程、严格要求”是“金课”的三个基本特征［1］。张福利认为“金课”就是以学生发展为中心，以学生素质和能力发展为课程设计的出发点，通过教学模式的创新，使课程达到高阶性、创新性、有挑战度，受学生欢迎，满足学生需求［2］。

以上三位学者对高校“金课”内涵的诠释，都不约而同地聚焦于学生发展、学生学习，体现出以生为本的教育发展理念，这与“学习范式”内在要求具有一致性。

1995年，美国学者巴尔和塔戈在《从教到学——本科教育的新范式》一文中，首次提出“学习范式”的概念，进而引起了美国本科教育的整体性变革。经过20多年的发展，本科教育“学习范式”的意义与价值在全世界范围得到认可。

课程是本科教育的核心组成部分，透过“学习范式”的理论视角，以我国本科教育改革目标为引领，以课程质量提升为核心，可以从五个方面来理解高校“金课”的价值逻辑。

01“金课”建设理念：确立以学生为中心的教育理念

“金课”建设是一项系统的工程，不仅是课程本身，更应上升到教育理念层面，发挥教育理念对课程建设的价值引领作用。在传统的大学课程建设中，片面强调学科知识的系统性， “以教师为中心、以课程为中心、以课堂为中心”的“老三中心”教育理念占据主导地位，课程建设是围绕知识和教师来展开的，学生是知识的接受者，是课程的受体，而不是课程建设的主体，学生的主动性、能动性和积极性被忽视。

“金课”建设需要打破“老三中心”的教育理念束缚，确立以学生为中心的教育理念，围绕学生的学习需求来打造“金课”。“以学生为中心”的“金课”建设，要求课程关注学生现实生活与可能生活的需要，课程设计应当基于学生的现实与未来发展需求，考虑学生多样化学习需要和多元发展路径，基于学生自主建构知识的理念来设计课程教学。

02“金课”建设目标：促进学生产生高阶性的学习

课程建构首先考虑的应是课程建设目标，否则就会陷入盲目和混乱。传统大学课程是一种学科知识型和理论化的课程体系，强调学科知识的专业化、系统化和体系化，目的在于让学生在较短时间内有效地学习理论和知识体系。高深学问成为大学课程建设的逻辑起点和重要目标，课堂成为知识传播的场所。这种知识导向的课程价值观在一定程度上将学生的“个人知识”排除在课程之外，忽视了学生对“高深知识”的个人化诠释以及对学生个人成长与发展的意义。

因此，高校“金课”建设的价值导向应实现从“学科知识范式”向“生活实践范式”的转换，关注学生对个性化知识建构诉求。课程建设质量的决定因素在于学生的学习投入，高校“金课”建设的根本价值在于促进学生产生高阶性的学习，即学生在参与“金课”的建构过程中提升学习能力，获得更具有意义的学习结果。

03“金课”建设内容：共创具有挑战性的学习内容

高校“金课”建设的内容选择要围绕促进学生产生高阶性学习这一价值导向来开展。学生的学习是一个自主建构知识的过程。学生通过体验、沟通、协作等有意义的主动建构，进而培养主动发现问题、分析问题、解决问题的意识和能力。

这就要求高校“金课”建设要突显“以学生为中心”，课程内容不囿于独立于学生之外的“科学世界”的客观知识，更应回归学生的“生活世界”，以知识的整体感融入生活，引领生活，超越生活。

高校“金课”内容的选择既要体现出“学生是自己知识的主动建构者”，也要体现出教师作为“知识引导者”的角色。课程内容是师生互动共建的过程与结果，把学生原有知识经验作为新知识生长点，发挥学生探究新知识的主动性和积极性，学生通过研究性学习，主动参与“金课”建设。

通过激发学生个体生命的灵动性、主体性，调动师生双方的创造性，师生共创的课程内容对学生来说是具有挑战性的，满足学生对未知世界探究的好奇，激发学生的学习兴趣，让学生学会如何表现自己，学会如何持续不断地探究世界。

04“金课”建设类型：建设利于学生学习的多样化金课

高校“金课”类型必须适应学生多样化学习要求。随着信息技术的发展，尤其是人工智能对高校课程建设将产生革命性的影响，催生高校课程建设新样态的出现。信息化和网络化使泛在学习成为可能，学生可以在任何时间、任何地点，学习任何内容，传统的基于专业和班级的课程设置格局将被打破，人工智能使个性化学习、精准化教学成为可能。

信息化使世界日趋扁平化，多样性和包容性日益凸显，为适应信息化时代学生多样化学习需要，高校“金课”建设应建立在信息化基础上，是多种类型的。

正如吴岩司长指出的，我们要下大力气建设五大类型“金课”：线下“金课”、线上“金课”、线上线下混合式“金课”、虚拟仿真“金课”和社会实践“金课”［3］。“金课”建设要涵盖学生生活的全方位，既包括实体物理空间，也包括虚拟空间；既涉及正式课程教学，也包含课外的社会实践活动。多类型、多维度的“金课”才能达到立德树人的教育目的。

05“金课”建设实践：推进课程与教学的同步耦合

高校“金课”建设的关键在于寻找教与学的契合点。陶西平先生指出，教学改革最大的难点就“在于以教学为主导和以学生为主体的契合点非常难找”，而这却是课程改革走向成功所必须攻克的壁垒［4］。

大学课程涉及的是整体性知识，处于相互关联的知识网络之中，不是绝对孤立的和互不关联的，而是结构化的存在。在实践的课程实施中，应当关注课程与教学的一体化，课程建设与教学改革是相互连通、相互影响的。“为了使教育经验产生积累效应，就必须将他们（课程与教学）组织起来，使之互相强化……课程组织就是将学习经验组织成单元、学程和教学计划的过程。”［5］

结构主义课程观认为，核心知识结构的学习量不在“多”而在“精”，课程之间一旦形成结构整体和关联性，经过整合的知识结构便于提高学生解决复杂问题的能力。因此，高校“金课”建设之魂在于结构化，要从实践层面推进课程结构与学生学习结构的耦合，其着力点在于将课程建设与教学方法改革的同步耦合。

二、学习范式下高校“金课”建设的实践偏离

目前，许多高校积极行动起来，采取多种方式推进“金课”建设，开启了打造高校“金课”的新局面。但是，在“金课”建设进程中，存在许多实践偏离，不仅影响“金课”建设的质量，更有可能使高校“金课”建设回到老路。

01“金课”建设路径的偏离：片面理解为课程项目

高校“金课”建设的根本在于打造高质量的课程。1984年南京大学提出课程建设“五项标准”：一个革新的教学大纲；一套先进适用的教材；一套启发式的教学方法和先进的教学手段；一套科学的考试方法；一支结构优化的教学梯队。这“五项标准”于1986年经江苏省教委向全省高校推广，成为优秀课程建设的省级标准。

自1998年开始，教育部开启了名牌课程、国家精品课程、国家级精品资源共享课、国家精品在线开放课程等一系列的课程建设项目。2018年首次提出高校“金课”建设的概念，从政策的视角来看，“金课”建设与之前的一系列课程建设项目有着一定的连续性，都是为了打造优质课程，服务人才培养质量的提升。

因此，在推进高校“金课”建设过程中，许多人习惯地将“金课”当作一种建设项目，以争取国家级“金课”项目为目的，而没有认真领会“金课”建设的本意。高校“金课”建设应是一种过程导向的建设进程，重视建设过程与建设成效，强调持续改进和不断优化，也就是说，“金课”建设永远在路上，只有起点，没有终点。这就要求高校“金课”建设不能急于求成，学校要打造“金课”必须精耕细作，教师要打造“金课”必须苦练内功。

02“金课”建设责任的偏离：囿于教师个体责任

对于高校教师来说，课程是一个不言自明的概念。高校按照不同的专业设置课程体系，教师的职责就是传授由按专业设置好的“课程”。课程对于教师的“自明性”的结果，使高校课程开发这个具有专业性、在大学教育处于核心地位的工作往往被忽视，造成我国高校课程开发理论研究滞后，实践层面只停留在部分教师的自然实践状态。在这种情况下，大学课堂成为教师的“独立王国”，教学内容和方法成了教师的“领地”，怎么教和教什么完全是他们的职责［6］。

传统课程建设所产生的路径依赖，以及项目化课程建设思维，使得有的高校将“金课”建设的任务进行层层分解，最后落脚到单个教师的身上。传统的课程开发研究将教师视为实现外在目标的技术娴熟的实施者，而“金课”建设则是一个课程开发与课程实施的连续过程，非单个教师能够胜任的，需要有教师团队，尤其是跨学科的教师团队的合作，既需要学科专家，也需要教学法和信息技术方面的专家紧密配合。

徐国兴和李梅通过对“双一流”高校本科课程综合改革的实证分析结果证实了这一点。研究表明，目前“双一流”高校本科课程改革在校级层面多认为本科课程改革没效果，属于瞎折腾［7］。专业课程综合改革看似无效的客观现实，说明了课程建设还只停留在教师层面，还没有上升到学校层面，学校管理者的课程理念直接决定了课程改革的命运。

高校“金课”建设如果还局限于个别教师的课程开发和教学方式方法的改进，通过单个课程的精品化建设，缺乏整体专业培养方案的系统设计和合理重组，这样的“金课”建设也将是无效的。

03“金课”建设理论的偏离：割裂课程与教学联系

大学课程开发在我国高等教育理论研究中是较少受到关注的领域，高校也多以课程建设代替课程开发。课程建设是在一定的课程理论指导下进行的，课程观决定了课程建设的方向。

目前，高校课程建设的基本范式还是停留在传统的“泰勒原理”基础上，“课程仅仅是一个指令性的传输计划，是一个装着将被发送到学习者手中去的知识包裹”［8］。泰勒原理的课程设计是以理性主义为基础，以知识为中心，体现出“以科学方法追求真理”的技术性认识论。技术性认识论的课程观强调大学课程应该是在永恒的知识世界中，系统化与传承绝对的、稳定的、实用的真理体系［9］。

学科知识总是有逻辑起点并按照内部逻辑组织与发展起来的，因而，知识是可被分割的，通过将学科专业知识分割为一个个小的部分，通过部分的累积和叠加达到掌握学科专业整体知识的目的。所以，为达到有效传授学科专业知识的目的，课程内容按照学科专业知识本身的结构特点或一定的规律，被分割为数量庞大的“知识单元”，将学科知识封闭在特定的逻辑框架内，通过有序化和固定化，使课程教学像生产流水线一样相对独立又相互联系，一切都是为了教学的易操作。

课程和教学作为大学运行程序中两个相对独立又相互连接的序列，课程作为教学的前置性环节，教学是为了实现课程目的的手段，教学被视作知识传授的单向过程，批判教育家保罗·弗莱雷就尖锐地指出，单向度的教学方式实际上是由“储蓄教育观”造成的［10］。

这种将课程与教学割裂的课程观，其核心问题是将知识视作机械和僵化的，忽视了知识的生成性及其活力。由此造成大学课程被机械地扭曲、挤压、混合和分解，具有生活意义、反复多彩的教学活动被简化为知识的掌握，无法满足学生个性化与多样化的发展需求，以知识的体系来代替学生的发展，偏离了高校“金课”建设育人的根本目的。

04“金课”建设主体的偏离：普遍忽视学生参与

鲁洁教授认为：“教育需要高深的学问、渊博的知识，教育更需要对人的生命真切的关怀，无穷的挚爱! ”［11］教育的根本目的是培养生活性、能动性和创造性的人，而非单向度的“知识人”。

传统大学课程建设把知识、求知看作是学生学习生活的唯一规定性，脱离了人的生活世界，注重课程的工具理性，忽视课程的价值理性，造成学生生活意义世界的缺失，这种教育是不完全的教育。

我国大学课程建设中，对系统化科学知识的强化一直是课程建设的核心，正如加拿大学者许美德所言，“中国孤注一掷地在课程中引进西方科学教育，希望借此实现自立自强的目的”［12］。这种处于知识性索取和工具性诉求为目的的大学课程建设，造成大学课程知识化倾向的日益加剧。

在知识社会学视野里，知识也并非完全价值中立和客观的。在现代社会，知识与利益相互强化，反映在大学课程体系中，造成知识化倾向的放纵和功利主义思想的盛行，致使大学课程仅仅成为传递工具性知识的“跑道”，而偏离了“育人”的“航道”，课程建设简单化为知识体系的建构，以及教师基于“什么知识最有价值”的主观选择，导致学生“科学世界”与“生活世界”的疏离。

大学课程知识化倾向颠倒了知识与生活的关系，高校课程普遍采用模式化方式，受到严格的时空限制，很难满足学生的个体需求。学生成为被教育和被传授知识的对象，这种单向度的知识传递模式的大学课程建设已经不能适应有效教学的需求，高校“金课”建设不能局限于学校和教师的预设，需要所有利益相关者主体之间具有高度相容性，需要学生充分参与到课程建设之中。

从本质上来说，课程应是教师与课程、学生与课程以及其他因素与课程相互对话、协商、交融的复杂性网络，进而整个过程散发出复杂性的魅力与旨趣［13］。高校“金课”建设应是教师与学生组成的教学共同体推广知识、探究学问的共创过程，以促进学生的全面发展。

05 “金课”建设内容的偏离：松散性结构设计

课程结构松散化是指课程内容组织的随意性和无序性，造成学生掌握的专业知识碎片化。这种现象在美国高校也出现过。美国研究型大学联合会的调查结果显示:“课程哲学几乎都倾向于市场哲学：教授是知识的贩卖商，学生是自由的购买者……市场哲学拒绝建立共同的规范和期盼，更为严重的是，各门课程之间缺乏理论的连贯，甚至全部的课程都难以衔接。”［14］

我国大学课程设计的松散性问题更为突出。大学课程的无结构，或构成大学课程的高深知识的无规则司空见惯。主要体现在两个方面：一是单个课程内在的知识体系结构松散。高深知识被简约化为彼此不相关联的“知识土豆”，简单叠加和拼盘，彼此之间缺乏知识的纽带。课堂教学被扭曲为“教学单元”或“知识单元”的随意拼凑，教学自由经常被曲解为课堂教学的自我诠释。

二是课程之间的松散性。课程与课程之间的逻辑关联性不足，导致大学课程更像诸多课程的集合而非目的明确、结构严谨的课程体系。松散的课程结构是以简约化方式将人类文化知识分割，以程序化的方式去复原知识的整体，忽视了知识的生成性和交互性，独立的、细化的、有条理的知识点很难复原出整体性知识，孤立的、碎片化的一门门课程，无法让学生体会世界的复杂性，也无法理解生命和个体存在的意义。

“一个零散的课程，一个客观的知识体系，不可能帮助学生形成一个整合的观点或哲学，也不可能产生学习迁移。”［15］高校“金课”的松散结构，窄化了学生学习的自由与丰富的知识选择性，更无法实现培养“整全的人”的教育目标。

三、学习范式下高校“金课”建设的路径选择

高校“金课”建设是在贯彻落实全国教育大会精神、推进本科教育“四个回归”背景下提出的，是新时代提升我国高等教育质量的关键举措。高校“金课”建设存在着诸多的实践偏离，需要进一步加强研究，探索出创新性的建设路径。

01落实立德树人根本任务，制定“金课”建设整体规划

进入21世纪以来，随着对课程认识的深化，课程的重要性越来越受到世界各国的重视。2015年9月，联合国教科文组织网站上公布了《处于争论和教育改革中的课程问题——为21世纪的课程议题做准备》的工作文件。该文件明确指出课程的定位应该从单纯的技术问题转变为国家教育发展的核心要素，其实质是将课程定位为适合国家教育目标并适合国家教育发展的最重要的工具。

在新的历史时期，我国高校“金课”建设必须适应课程的新定位，上升到国家发展的高度，落实立德树人根本任务。习近平总书记在全国教育大会上指出，教育改革发展要坚持把立德树人作为根本任务。高校落实立德树人根本任务的主阵地在于课程改革，大力推进 “金课”建设，把思想政治教育与课程思政进行有机结合，落实培养社会主义建设者和接班人作为根本任务。

高校“金课”作为落实立德树人根本任务的主要着力点，必须在学校层面的课程顶层设计上做好规划，将大学定位为一个学习机构，以促进学生学习为使命。高校“金课”建设就是要使学生产生有效学习和高阶性学习。为此，“金课”建设应是高校整体的责任，需要有目的地开展顶层设计与整体规划。

首先，整体规划学校层面的通识教育与专业教育的关联性。前施乐公司（Xerox）首席执行官科恩斯(David Kearns)指出:“在竞争激烈的全球性业务方面，世界上只有一个常数：变化。唯一能改变我们的教育是通识教育。”［16］20世纪60年代以来，美国一流大学的本科教育基本上是围绕通识教育展开的。我国高校通识课程与专业课程割裂的现象长期存在，需要通过“金课”建设来建立二者之间的有机联系，培养学生的批判性思维，以适应未来发展需要。

其次，整体规划课程的梯度性。课程的梯度与衔接，是由学生认知水平的客观发展规律决定的。进入21世纪，美国本科教育课程改革，将公共课类型分为新生研讨、通识教育、大二论坛、本科生科研和顶峰课程等五类，有梯度地培养学生表达能力、合作能力、分析能力、迁移能力、研究体验、评价能力等多种能力。

哈佛大学心理学家派瑞（W.G.Perry）研究发现，哈佛大学文科学生的认知与情感发展一般呈现出“二元论”“多元论”和“相对主义”三个有梯度的阶段［17］。根据香港大学教授曾经的研究发现，中国大学生不具有这样的梯度，前三个阶段甚至是颠倒的［18］。

因此，在高校“金课”建设中，不仅要考虑到一门课程内部内容的梯度性，还要考虑到课程衔接的梯度性，这是目前我国高校课程建设亟待解决的问题。只有通过设计有梯度的课程组合，才能有序地培养与发展学生的多样化能力。

02确立以学生为中心理念，推进“金课”建设范式转换

高校淘汰“水课”，打造“金课”，吹响了“课堂革命”的号角，旨在切实提高课程教学质量。对中国高校课程改革来说，高校“金课”建设不是简单的质量提升的问题，而应是课程建设整体的范式转换，需要确立以学生为中心的课程建设理念，课程建设需要由“学科知识范式”向“生活实践范式”的转换。“以学生为中心，关注所有学生的共同发展”是美国当前本科教育改革与发展的核心议题［19］。

本科教育旨在为学生提供充分的学习机会，课程设置的核心在于培养学生的批判思维、好奇心、学习迁移能力以及创新能力。20世纪70年代以来，西方高校课程研究逐步超越“泰勒原理”的课程开发范式，强调把课程作为多元“文本”来理解，这种“课程理解范式”，超越简单的知识传授，将课程视作学生在学校所获得经验的总和，将学生的生活世界纳入到课程之中，将课程扩展到学生对自身环境及社会问题的认识理解，在动态、复杂和不断多变的环境中，培养学生的知识理性和批判性思维。

因此，高校“金课”建设是课程范式转换的催化剂，触发高校课程范式的整体变革。高校“金课”建设的价值取向要围绕“以学生为中心”来开展，要立足于学生的现实生活需求和可能生活需求来设计课程，充分满足学生完满生活的需要，通过专业能力、生活能力、社会能力的综合培养，让学生既能适应当下的生活，也能适应可能变迁的生活。

德兰迪指出，当代大学课程开发应有的价值取向应该是促进知识多样化，以满足每一个学生的发展需要，为每一个学生提供适宜的课程［20］。这就赋予了大学课程新的意义，大学课程不仅仅是作为资源性的知识集合，而是一种复杂的社会实践秩序。这种秩序是由传统的基于“高深学问秩序”、以知识的突破为主的课程模式，向个性化知识建构与意义生成的“个人知识秩序”转型，个性化知识建构成为课程重要目标，课堂成为一个充满对话、协商、交融的复杂性互动场域，既包括教师和学生之间的主体性互动，也包括教师、学生与课程和学习环境的互动，在复杂的互动中产生对主体存在的价值与意义的认知，由单向的关系向双向互动关系转变，由课堂教学向生活实践转移。

03重构高校教学基层组织，加强“金课”教学团队建设

高校“金课”建设既是课程建设质量提升的过程，也是课程建设制度化和组织再造的过程。我国高校课程建设研究重点在于课程体系与教学模式的变革，很少涉及到课程制度化问题，制度化是我国高校课程变革研究中最为薄弱的一个环节。

迈尔斯强调，课程制度化首先是一个发展过程而不是一种结果状态：“制度化是具有结构的组织对变革元素的同化，是以一种稳定的方式对组织进行的调整。

因此，制度化是组织将革新同化入其结构的过程。”［21］在课程变革过程中，制度化被看作是一种组织学习的方式，强调对学校组织的结构与工作程序的重组，以促进学校组织的学习过程。制度化的过程也是组织再造的过程，既涉及到组织模式的重建，更深层次的是组织规范、行为与价值观的转变与重塑。

高校“金课”建设的制度化要抓住两个方面：

第一，推进教学基层组织的重构。随着高校的扩招，办学规模的扩大，校-院-系三级组织成为高校组织的基本架构，学院成为学校组织的中心，系代替了原来的教研室成为最小基层组织。但是，系的设置是以专业或专业群为单位，作为最小组织单位的系，缺乏对课程建设开展有针对性指导工作，造成了高校课程教学在很长一段时间变成靠教师个人的“单兵作战”，缺乏组织化的协作。高校“金课”建设需要同一专业，乃至跨学科专业的“协同作战”，这就需要重构基层教学组织，突出专业教研室在课程教学中应有的协同与集体研讨作用，将专业教研室打造成“金课”建设的“学习型组织”。

第二，加强“金课”教师团队建设。高校“金课”建设具有多元性和复杂性，在课程实施中需要多元主体的参与，打造“金课”需要强化教师团队的合作，共同开展课程开发的研究。教师教学团队包括校内同专业团队、校内跨专业团队、同专业校际合作团队、跨专业校际合作团队、校企合作团队等多种形式，通过教学团队主体间的高度相容性，通过每个主体的努力，集成多元资源，提升教学效果，促进学生全面发展。

04关注学生个性化学习需求，构建“金课”课程框架

高校“金课”建设的核心目标是促进学生高阶性学习，因此，“金课”建设理念必须建立在学生的个性化学习需求之上，尊重学生的主动性和主体地位，推动学生个性化发展。这就要求克服课程松散性结构设计的偏离，构建整合性“金课”课程框架。整合性课程框架是教育课程改革的必然趋势，也是培养学生批判性思维，提高人才培养质量的必由之路。

所谓课程结构的整合性，是基于系统论的思想，使课程各要素构成一个系统，完整地表述某一专业人才培养的过程，由此形成清晰展现指引学生通向成才的课程地图（Curriculum Mapping）。通过课程地图可以有逻辑地展示课程的结构与层次，让学生能够清楚地通过课程地图探索适合自己的发展路径，按照个人发展状态和未来发展规划来设置学习路径，以达到个性化学习的效果。

整合性“金课”课程要在四个方面齐头并进：

第一，课程的整体性。要将学生作为一个整体发展的人来看，课程要关注学生的整体生活，把经验学习放在与书本学习同等重要的地位，整体地看待学生发展的“两个世界”。胡克斯指出:“学生想要的是有意义的知识。他们真正想要教师提供的信息是能寻找出课程内容与生活经验之间的联系。”［22］课程既要关注学生在“科学世界”对知识理性的追求，更应关注学生“日常生活世界”的多样化需要。

第二，课程的层次性。课程设计总是在一定的目标指引下的，按照学生发展阶段，课程分层能够帮助大学生做好阶段性课程学习规划，提高学习成效。各个层次的课程相互衔接，形成有梯度的课程体系，以满足学生完成基本学业、升学和未来就业发展的多样化需求。

第三，课程的关联性。课程的关联性是由日常生活世界的复杂性和系统性决定的。因此，大学课程应是“依据其内在逻辑关联和层次关系形成的链式结构的课程体系”［23］。课程模块之间应该形成一个相互关联、彼此衔接、结构优化、功能耦合的知识系统。这就需要以一种非线性的、相互关联的方式重构课程内容，是一种具有生成取向的课程。一方面是加强学科知识的关联，跨学科知识的整合是在新的知识生产范式下对课程设置的要求，课程要培养学生跨学科知识的素养来解决复杂问题的能力。另一方面是促进教与学的关联。课程的实施是由教师的教与学生的学共同构成的教学共同体来完成的，其中，学生的学习投入与主动参与对课程实施效果起着决定性影响。有效教学需要让每个人变得更投入，尤其是学生在学习过程中应成为更主动的参与者。构建教学共同体，促使教与学齐头并进、互为补充，这是“金课”建设的重要环节。

第四，课程的动态性。按照建构主义观点，课程是在师生共同参与互动中不断生成的产物，学生不只是知识的接受者，更是知识的建构者。因此，高校“金课”建设一方面要适应未来社会发展对学生的要求具有动态性和开放性，更应立足学生的个性发展动态调整。对学生而言，根据学习情境动态调整课程是非常有必要的，不同学习情境之间的相互联系都关系到学习效果的达成。

05依托教育信息化手段，创新“金课”建设新样态

以大数据、物联网和人工智能为代表的新一代信息技术，将对高等教育产生革命性的影响。为适应信息技术快速发展的需要，高等教育的目的将转向培养学生自我学习的主动性，要唤起学生自主学习的内在动力，以便他们面对未来无法预料的不确定性世界，自我做出有意义的选择。

《NMC地平线报告:2017高等教育版》指出，高等教育逐渐从传统的讲授式教学转向更注重实操的学习，高校课堂也开始模拟真实世界的工作与社会环境［24］。这种变革的主要动力来自于信息技术所产生的革命性的推动力，使高校课程建设的样态发生了根本性变革。

第一，高校“金课”样态的灵活性。成熟的人工智能教育技术真正融入高校课程内容与教学过程，将打破传统教学时空的局限，实现对传统课堂教学流程的再造，可以根据学生的学习需要和学习选择开展课堂变革的设计、实施和评价，将真正推动“课堂教学革命”。由此形塑出开放、个性化的课程新样态，以适应学生自主性和互动性学习需要。

第二，高校“金课”样态的动态性。智能时代的到来，泛在学习理论(U-Learning)改变了传统高校课堂聚焦知识传递的核心任务，学生学习能力的培养和自主学习激情的激发成为大学课程设计的应有之义。现代大学课程观把教育看作是一个自然的、创造的、整体的和具有自运动能力的过程。过程性和生成性是信息化背景下高校“金课”建设的一个重要特征，知识不是静态的和固化的，是处于不断生成的动态和流变的过程中。因此，高校“金课”建设的样态要秉持生成性和创造性，以动态与发展的观点来组织、实施和评价学生的整体学习过程。

第三，高校“金课”样态的合作性。在信息化时代，高校更应是一个学习共同体(Learning Community)，大学的使命就是要鼓励学生在共同体中学习(Learning in the Community)。课程不再仅仅是师生之间知识传递的媒介，而是师生在学习共同体中合作共创的过程。

未来的高校“金课”样态不是来自于教师的创新，而是来自教师和学生共同合作创新的结果，是围绕社会实践和学生实际需要，将教育生活中相互联系和互动的“实际场合”纳入到课程之中，教师和学生在课程生成过程中共商合作，以平等的身份共同学习，达成共同的教学价值和目标。

参考文献

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［2］张福利：中国高校的第一堂“金课”[EB/OL]（2019-02-14）.https://finance.china.com/jyk/news/11179727/20181125/25311592.html.
［3］吴岩.建设中国“金课”[J].中国大学教学，2018（9）：4-9.
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［7］徐国兴，李梅.一流本科如何建设——基于“双一流”高校本科课程综合改革的实证分析[J].教育发展研究.

刘青山：南京信息工程大学自动化学院院长、教育部特聘教授、博士、博士生导师；

刘佳：南京信息工程大学自动化学院党委书记、教授、博士、硕士生导师；

吴立保：南京信息工程大学高等教育研究所所长、教授、博士生导师；

陈炜峰：南京信息工程大学自动化学院副院长、教授、博士、硕士生导师。

本文转载自微信公众号“江苏高教”，作者刘青山、刘佳、吴立保、陈炜峰，原载《江苏高教》2020年第8期55-63。文章为作者独立观点，不代表芥末堆立场，转载请联系原作者。