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*来源：中国教育学刊（ID：zgjyxk），作者：刘加霞

新教师是教师队伍的生力军、主力军，是促进学校、学生发展不可或缺的中坚力量。初始阶段的经验积累、心智模式、自我效能以及职业认同等因素决定其发展基调和底色，正如OECD在2016年国际教师峰会提出的：“教师职业生涯的第一年可以成就也可以破坏这一职业。”新教师专业发展方式、路径及其机制等内容是行政管理部门制定相关政策、基层学校建设教师队伍以及教师个体获得高效发展迫切需要解决的问题。

朱旭东认为，教师专业发展需要通过一定的机制才能实现，不同发展阶段有不同机制，新教师发展有别于其他阶段的机制。实践中我国各地区基本都有助力新教师成长的各项制度与措施，例如“师徒制”“校本研修”“新教师专项培训”等，但已有研究重在“探讨新教师专业发展的基本技能、趋势与策略以及文化透视等内容，从理论上总结出新教师专业发展的问题、内容及相应对策，新教师的发展策略以及入职培训课程与模式等”，侧重“分析师徒制教师学习的现实困境、常见误解以及如何改造”。对促进发展的核心要素、运行过程与发生原理等机制问题缺少深入探究。教师专业发展作为一项涉及学术、实践、政策等多领域的复杂系统工程，会产生组合丰富的发展机制，本文只从新教师专业特征与工作特性视角研究其发展机制问题。

一、新教师的专业特性决定发展机制内容与原理

严运锦、赵明仁综述了“机制”的内涵，认为教师学习与发展机制应从社会学视角研究。机制就是行为主体围绕特定工作系统的目标来揭示事物运行规律和本质，不仅包括事物变化发展的过程，而且包括事物内部各要素之间相互作用的关系和功能。新教师发展机制不仅关涉个体因素，更受系统中组织因素制约，是协调各要素关系以达到发展目标的运行过程与原理，发展机制由其专业特征、工作特性所涉及要素决定。

教师职初阶段的突出特点是“骤变与适应”，特别关注专业发展结构中的最低要求——专业活动的“生存”技能，即“站上讲台、站稳讲台”。充满变数的课堂情境、有待熟悉的工作环境，尤其是由学生向教师的身份转变，均给他们带来始料未及的心理冲击和挑战。当下大多数新教师除承担教育教学工作外，还有“跑腿儿”、接受培训等其他任务，忙碌且同时专业技能缺失、经验不足使他们“疲于应付意想不到的各种突发状况”、经常处于“现实打击”之下。但另一方面，绝大多数新教师学科知识、信息技术知识丰富，学习愿望与成长动力十足，愿意实践探索、反思学习而快速成长，即面对繁重的教育教学工作和研训任务既“怨声载道”又“受益匪浅”，这些构成新教师专业发展的基本特征，如何在既忙碌又不适应工作的现实背景下实现高质量发展呢？需要相应政策、制度与机制解决。

新教师的工作内容、方式具有明显的模仿性、规范性和体验性。例如日常工作中的学科教学设计、课堂教学组织实施，班主任工作及班级管理等，新教师完成这些任务往往需要按照规范流程、模板进行，并参照统一的评价标准和样例，即具有模仿性、规范性特征。体验性指主体完成工作必须经历“具体经验、反身观察、抽象概括、主动检验”等过程，新教师经历“关键事件”则体验更深刻，积累经验的数量与速度远高于日常教学。因此评价标准、操作流程、规范样例、关键事件等对新教师发展非常重要。

前述新教师的专业属性决定其成长有特别机制，本研究以提升新教师“站稳讲台”“教书育人”能力为目标，基于库伯经验（体验）学习圈理论，构建“标准导向下任务驱动的新教师发展机制”以提升新教师发展质量。

二、组织激励机制：顶层设计基于标准、有指导的展示活动

马汉·坦姆仆经大量实证研究提出激励知识工作者的四个因素分别是：个体成长(33.7%)、工作自主(30.5%)、业务成就(28.7%)、金钱财富(7.1%)。知识工作者对个体成长有着不懈的追求，重视不断发展的、有挑战性的任务。新教师是知识工作者，通过“工作自主”进行自我激励很重要，但组织激励能提高个体成长的效率效益，具有重要的推动作用，新教师发展组织激励机制的内容与结构模型如图1所示。

图1 组织激励机制的内容与结构模型

组织激励机制以“个体成长”“组织发展”为目标，基于新教师专业特征与发展需求，顶层设计系列关键任务及其评价标准、及时评价任务完成效果的展示活动等为新教师提供“发展平台”，新教师以“完成任务”为载体，接受基于标准的专业指导，不断实践与反思，如此经历“做”才能获得业务成就、精神或物质奖励促个体成长，激励效应得以落实。

该机制的核心要素是设计关键任务及其评价标准，核心活动是基于标准有相关专家指导的各类展示评选活动，核心要素与核心活动是一个整体密不可分，在图1中用“双箭头”“虚框”表示。“基于标准、有指导的展示活动”指新教师按照标准完成关键任务并进行展示，相关专家依据“标准”进行建构式指导，有标准才能保障教师的自主实践与反思，同时不同专家按照标准指导也能避免观点不一致而令新教师无所适从。对展示水平评定等级给予“物质精神奖励”也根据标准决定，以保证公平，“标准”贯穿激励机制始终，处于“机要”位置。

（一）组织激励机制的核心要素之一：关键任务

新教师要完成的任务有日常教育教学任务以及挑战性、激励性的关键任务。新教师有机会参与并完成关键任务对其成长的作用巨大，叶澜等指出：在教师的专业发展过程中，的确有许多重复性的工作，教师并非能从专业生活经历的时时、事事中都发现对自身专业发展的意义，而只有课堂专业生活的某些特定事件以及特定时期和特定人物，对教师专业发展才会产生重大影响。

1.关键任务的设计主体及存在形式

2019年6月23日下发的《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见 》中提道：定期开展教学素养展示和教学名师评选活动，对教育教学业绩突出的教师予以表彰奖励。因此相关行政管理部门应该根据新教师专业特性、发展需求，顶层设计各种比赛展示、经验分享、演讲汇报等交流活动，例如教学设计大赛、课堂教学展示大赛、讲述教育成长故事、教学反思研讨会、班主任或家校沟通经验展示分享会等，并制订相应的奖励、激励措施，使相关活动规范化、制度化，保证每一位教师均有机会参与，获得“个人成长、业务成就”的激励。

2.将新教师的“真问题”设计为关键任务

设计关键任务必须基于新教师面临的真实问题。通过问卷调研，我们归纳梳理出新教师迫切需要解决的问题，排名前5项分别是：如何有效组织课堂教学实现“学生为中心”的自主学习；班级的组织与管理（班主任）；如何与家长有效沟通；如何分析教材、吃透教材，正确把握教学内容；如何进行有效的教学反思。有研究者也提出初任教师最常遇到的24个问题，其中排名在最前面的分别是：课堂纪律、激发学生动机、处理个别差异、评价学生作业、与家长的关系、组织班级活动、教学材料和设备欠缺等。该研究也发现，初任教师所遇到的问题在不同国家及不同时代几乎相同，即与社会背景、时代背景没有密切联系。因此新教师所面临的困难具有规律性、稳定性，为顶层设计关键任务提供理论依据和实践基础。

（二）组织激励机制的核心要素之二：表现标准

制定规范与标准是国际组织与发达国家支持新教师的重要策略。美国教师专业标准经历从“表现/能力本位”向“表现（绩效）-标准本位”的全面转型，强调“标准导向”是教师专业发展的方向。

1.标准的两种内涵：内容标准和表现标准

从英语词源学角度看，“标准”有两种相互关联的用法：一种是在旗帜下集合，或旗帜的意思，另一种是测量。因此教师专业标准的第一种含义描述了教师专业发展目标及内容框架，是内容标准。第二种含义是将教师发展目标具体化、可操作化，使之可观察、可测评，能够具体描述教师“好是怎样的好”，是表现标准，与具体评价任务相关联。为新教师发展设计关键任务的同时匹配相应表现标准，既有利于外部专业人士的指导，更有利于新教师自主实践，正如周艳等所提出：某地区组织“说课大赛”活动，同时下达说课的评定标准，新教师认为，即便自己不参加竞赛，也能从教研员的指导中获得帮助，区教研员先根据说课标准，给全区教师做竞赛标准解读，告诉教师平时课应该朝着这个标准去努力。

2.将“内容标准”转化为“表现标准”

现行中小学教师专业标准较为抽象、笼统，需要将其细化为表现标准或具体评价量规。《小学教师专业标准（试行）》的第58条“主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进教育教学工作”，第59条“针对教育教学工作中的现实需要与问题，进行探索和研究”等都指向教师的反思能力，强调反思的重要性。但它只描述应该达到的要求，很难据此评判教师反思的现状，因而需将其细化为表现水平及其描述，并匹配相应样例，这样才能刻画“好是怎样的好”。

将内容标准转化为表现标准包括以下四步：界定评价对象（目标）内涵与可操作定义、基于此确定评价准则与指标、根据搜集的评价证据初步制定表现标准、实践中运用标准并完善标准。当下没有权威的表现标准，我们可以采用“自下而上”路径，基于实践经验划定标准。例如“撰写教学反思”这一任务，依据经验要求新教师“联系教学实际，选取真实、典型的教学事件，进行描述与反思；主题鲜明、内容充实、反思深刻，字数在1500字左右”。显然这比前述专业标准更具体、可操作。但这个“要求”没有阐明“反思是什么、到底应该如何进行反思、如何评定不同教师的反思水平”。教学反思是基于证据分析问题、解决问题的过程，其评价准则与指标是：

标题：吸引人，能够凸显“反思主题”；可采用主、副标题形式；事件：描述具有细节的教育教学故事，突出“对话”，呈现丰富的学生作品；问题：围绕“反思事件”提出要分析与解决的具体明确的问题；诠释：多角度、用“证据（相关理论、数据、案例等）”阐释分析原因并提出改进办法或策略。

优秀为以上四项内容齐全，能够围绕反思主题“深描”事件，提出有价值的“真问题”，并能多角度（尤其从学生视角出发）有证据地分析与解决问题。合格为以上四项内容基本齐全，能够围绕反思主题描述事件，提出问题但主要基于自我的经验与感受较笼统地分析问题，没有具体证据支撑。不合格为内容不齐全，没有具体描写要反思的事件或笼统概括地阐述事件，提不出有价值的问题，不能围绕主题分析而只是“贴标签”式地摘录课程文件中的观点。

（三）组织激励机制的核心活动：基于标准的建构式指导

建构式指导发轫于师徒教师建构式学习，指在完成真实任务过程中，参与研讨、展示活动的不同成员可以提出不同观点，但都要以专业标准尤其指向特定任务的表现标准为准绳，帮助新教师解决问题，掌握技能与积累经验。

在展示、研讨交流活动中，经验丰富的指导者给出的方法和措施对于解决教学常见问题甚至“突发问题”，往往有“四两拨千斤”的效果，新教师受益匪浅。但建构式指导强调不同成员都能平等地发表自己的观点、“去权威化”，新教师不是“被动接受者”或因“专家意见不同”而导致的“无所适从者”。表现标准使新教师成为独立思考者和积极问题解决者，既能吸纳指导者的有效经验又不被无效经验所束缚，从而超越“父辈经验”。强调标准化、规范化、建构式的专业指导既给予新教师自主实践空间，又区别于某些地区新教师的无要求、无指导的“放羊式”自我发展，基于标准的建构式指导是组织激励机制中的“裉节”，存在于新教师完成任务及展示研讨活动的全过程。

三、自我能动发展机制：自主实践反思与长效动力系统

相应政策制度为新教师设计的发展平台固然重要，但在“平台”上是否真正获得发展则取决于新教师个体主动实践、深度反思、能动发展意愿、专业认同与效能等，这些要素及其相互关系构成新教师自我能动发展机制，如图2所示。其本质是能动的可持续发展，内容包括自主实践反思与长效动力系统。

图2 新教师自我能动发展机制模型

（一）基于标准的自主实践与深度反思

新教师能动发展体现两个方面：一是如果较简单、规范的任务有清晰表现标准作“标杆”、有样例作参照，则新教师能够独立“按照标准、模仿实践”，初次实践后再“内化标准”即对照标准自我评判实践效果，找到“差距”再“改进实践”，即图2中“虚线”路径，标准的质量对行为改进至关重要，决定自我实践质量与水平。表现标准越清晰则新教师的自主性与反思性水平就越高，因为表现标准既指明完成任务的目标和方向，同时也蕴含完成任务的方法或方式。二是如果任务复杂或新教师个体不能独立“内化标准”，则需要师父、同侪、校外专家等专业人士的指导帮助，新教师同步对照标准深度反思，理解“父辈”指导意见、建议的内在实质，改进实践逐步形成独特性、创新性的方式方法，而非简单模仿，即图2中“实线”路径。这两条路径的本质都是基于标准的自主实践与深度反思，后者指新教师对照标准厘清并明确实践中的问题到底“是什么”（基于细节描述问题情境、事件发生过程），再多角度、有证据地分析“为什么”产生，揭示原因、原理进而归纳出问题解决的方法。

深度反思的重要特征是用“证据（案例、数据、理论）”说话，新教师进行深度反思时应该随机记录丰富的教学与学生案例，避免简单归因与空泛地下结论，唯有如此才能积累案例性知识并逐步形成经验。深度反思更容易发生于完成“关键任务”之历程中，参与教学比赛展示所经历的“磨课”过程，其反思能够达到前述“优秀”水平，而日常教学反思更多是“自发的”甚至是“无意识的”，大多数是前述的“不合格”水平。

（二）作为“中介变量”的专业经验与社会资本

教师学习的影响因素主要有职业认同、主动性人格、自我效能、个人成就目标等四方面，影响新教师发展的因素主要有专业经验、社会资本、自我效能与职业认同等，前两者起中介变量作用：新教师在不断完成任务的能动实践中，经验越来越丰富，尤其完成特定的关键任务还能获得奖励积累社会资本，获得同行、家长的认可和尊重。二者积累越多，职业认同感和自我效能感就越增强，反之亦然，各因素相互作用形成长效动力机制，实现可持续发展。

按照库伯经验圈理论，“深度反思、抽象”是积累专业经验的根本途径，在完成关键任务中新教师不断实践，同时又有外部专业指导，其实践与反思最为深刻，因此所积累经验的数量与质量远超出日常教学活动，成长速度与质量显著提高，这是新教师发展中常见的规律。依据布尔迪厄的场域理论，资本包括经济资本（工资、奖金等）、文化资本、社会资本及象征资本。新教师经历前述“展示、比赛”活动，会获得相应文化和社会资本。文化资本包括专业实践与反思过程中查阅的相关文献材料、所获得的荣誉证书等，社会资本包括所获得的人脉关系与社会声望等，例如校外的相关专家、行政领导的支持与认可，获得相应资本后更易于再次获得新任务与新机会，动力机制发挥作用新教师获得长效发展。

（三）作为长效动力因素的自我效能与职业认同

专业经验与社会资本作为中介变量最终影响教师自我效能感和职业认同，后两者作为动力因素长效影响教师自主实践反思的愿望、勇气与能力，进而积累经验与资本，如此循环往复形成闭环的良性发展过程。蔡永红等基于量化研究指出：社会环境对个体动机和杰出行为的积极作用，也证明了效能信念是行动的重要基础。基于成功经验所产生的自我效能感决定了人们对行为的选择及对该行为的坚持性和努力程度。

教师职业认同是指教师能从心底接受教师职业，并能对教师职业的各个方面作出积极的感知和正面的评价，从而愿意长期从事教师职业的主观心理感受，是从事教师职业的基本条件，新教师只有从内心深处认同他所从事的职业，才会以饱满的热情投入工作中并长期坚持下去，对工作满意度、效能感及教学行为等产生重要影响，高度职业认同有助于教师克服困难、职业倦怠等不利于职业发展的因素。由自我认同组织起来的对教学“意义”的理解，远远比因教师角色组织起来的对教学“功能”的理解更为深刻，也更能激发教师的教学热情与教学勇气。

因此，组织激励机制与自我能动发展机制各有侧重，但二者相互作用与影响，共同促进新教师发展。随着时间推移，相关行政部门应该设计多维度、不同层次“发展平台”，让更多新教师有机会参与实践、接受规范的专业指导，提升实践反思的广度与深度。所获得展示机会越多，其专业能力、专业经验与社会资本越丰厚，绝大部分新教师顺利度过职初以模仿为主的发展阶段，逐步成为经验型教师，甚至个别成为专家型教师。后两个发展阶段教师的专业特征不同于新教师，但关键任务及其表现标准仍有意义，尤其当他们是任务的设计者、标准的建构者时。设计任务、研制评价标准等活动使得他们超越经验，不断追求“证据+数据”支撑，甚至又有很少一部分能够建构个体的“专业概念+思想”的实践性理论，进而达到更高层次的专家型教师阶段。关键任务及其表现标准在教师职业生涯每个阶段都有举足轻重地位。

本文转载自微信公众号“中国教育学刊”，作者刘加霞。文章为作者独立观点，不代表芥末堆立场，转载请联系原作者。