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*来源：电化教育研究（ID：e-EducationResearch），作者：安涛、李艺

一、引 言

教育技术是一个富有活力的研究领域，但“教育技术学是什么”的问题一直困扰几代教育技术学人。随着新技术的不断涌现，教育技术领域总会掀起一轮又一轮的研究热潮，而且教育技术学作为一个公共议题领域，似乎不存在学科门槛，社会各行各业都能参与其中。这虽然在一定程度上繁荣了教育技术研究，但教育技术学也需要必要的学科反思与升华，以提升学科独立性和主体性。

从某种意义上讲，学科是人的认识论的产物，为了便于人类认识复杂世界而划分出来相对独立的知识领域，每一个学科都有自身的研究对象及其知识体系。可以说，每个学科在发展过程中都构筑自身的学科范围，也会形成相应的学科边界。

反之，学科也需要边界意识来强化其发展，使该学科领域的学者产生主动的趋近和自我强化[1]。本研究以学科边界为题，探讨教育技术的边界，再试图勾勒教育技术学的学科边界，唤醒教育技术学的学科意识，以提升学科研究的专业性和专门化。形象地说，教育技术学需要扎紧篱笆打好桩，守正学科练内功。

二、何谓学科边界

“边界”一词的用法较为灵活，具有不同的含义。但总体来说，边界就意味着“不同”，是区别事物的标志，广泛地存在于事物之间。边界具有实体性，也具有社会性和心理性，后两者属于抽象性的边界。实体性的边界可以通过物理空间体现出来，如地区或国家的边界。而社会性的边界是通过组织或制度来发挥作用的，如马克·汉森(E. Mark Hanson)所言，“边界决定了谁是和谁不是一个特定社会系统的成员……边界维持意指保护社会系统免遭外界因素的侵犯”[2]。

因此，社会性或心理性边界则侧重于概念或话语权的认同，是事物内涵和外延的反映，并能进一步升华为某种精神的守望和理念的信仰。

边界是学科自身的一个重要属性，是伴随学科的发展而不断形成的。学科起源于学术分工，每一个学科都具有自身明确的研究对象或核心问题。因此，每个研究领域都不是无限的，都具有一定的边界，学科的功能也是有限的，其概念、理论都不是万能的，都具有一定的合理性和局限性。实际上，每个学科是一种意义求取方式或知识解读区间，它只能在这一区间发挥其特有的功能作用，一旦超越一定的距离，其解读问题的知识也就相应地从边界内走向边界外[3]。可见，学科理论的解释力和预测力是影响学科边界的重要因素。

边界对学科具有重要意义，能促进学科部落和学科立场的形成。在学科边界的约束下，学科逐渐凝聚成为一个个相对独立的学术部落，并通过特有的规训方式对学科成员的学术规范、观念和学科传统等施加影响和熏陶，从而形成一定的思维方式和行为方式。而且，学者们在各种学科里，能拥有特定的学科身份和意义，并能产生特定的学科认同。

“如果让学术工作者在学科和单位之间进行选择，他或她一般选择离开单位而不是学科”[4]。因此，学科不仅是学者的工作场所，还能给予学者心灵上的归属和精神上的栖息。学科边界还能促进某种学科立场的形成，学科立场是“学科研究主体确立的，观察、认识、阐明与该学科建构与发展相关的一系列前提性问题的基本立足点”[5]。它是影响学科发展的一个根本性的问题，既预设了学科的发展方向，又规训着该学科学者的存在方式。

具体说，在学科立场的指引下，研究者能自觉遵守本学科的学科信念，恪守学科的基本立场，努力构建完善的学科体系，提升学术品性，才不至于“荒了自家地去耕别人田”。

需要指出，学科是人们为了便于对世界的认识而人为划分的产物，每一个学科只是对整体世界中分离出的个别现象进行研究的，都是对整体世界认识的割裂，并具有人为性和偶然性。

而知识之间却存在固有的、复杂的联系，人们还必须跨越学科边界，用整体性思维对世界和事物进行分析和考察。所以，学科边界不应该是静止僵化的、阻碍发展和交流的障碍，也不应是一种客观存在的、等待人们去发现的先验的实体，而是各种社会制度和文化力量协商建构的产物。而且，在信息文明的影响下，整个社会结构和思维模式呈现复杂化、非线性的发展趋势，各领域之间的边界变得模糊。因此，学科跨界也就成了学科活动的必然需要，它不但能打破单个学科发展的局限性，还能有效促进学科知识在整体意义上的认识与理解。

学科跨界也被生动地比喻为“住在房间里的人在房门紧闭的情况下，从敞开的窗户里探出身去，与周围的邻居愉快地交谈”[6]。

三、教育技术的边界

教育技术是一种客观存在，是教育技术学研究的观察、思考和实践的客体，教育技术学是教育技术的理论抽象，人们对教育技术的认识反映了教育技术学的发展状况。可以说，有什么样的教育技术，就有什么样的教育技术学。所以，探讨教育技术学的边界首先要考察教育技术的边界。

由于人们对技术的不同理解，人们对教育技术也存在不同理解。但在科学认识语境中，教育技术存在清晰的演化路径。换言之，教育技术是特定时代的产物，有其特定的内涵和外延，我们还要承认其存在与发展的内在逻辑和相对独立性。在此，我们结合教育技术的发展，从本体和实践两个维度分析教育技术边界的形成和变化。

教育技术作为一种特殊的技术形态，技术的进步是教育技术发展的最直接驱动力。在教育技术本体维度上，人们对教育技术的认识经历了“媒体”“过程”和“系统”三个认识阶段。首先，现代媒体技术作为显性技术最先进入教育技术的视野，并成为教育技术学发展的标志。

从幻灯、投影等教学媒体的应用，到教育电视和教学机器的应用，再到计算机和网络技术的应用，新技术的每一次应用，都引起教育技术理论与实践的飞跃。因此，媒体技术的进步推动了教育技术边界的扩展，教育技术边界最明显地体现在现代教学媒体的应用上。

其次，随着传播学和系统科学对教育技术的影响，教育技术又完成了认识上的两次飞跃。传播理论的引进从根本上改变了视听教学的理论框架和实践模式。1963年，视听教学部的“定义与术语委员会”对教育技术的定义重新进行界定，并指出“随着在技术方面较新的发展已日益应用到教育问题中去……这份专题报告试图定义一个更广泛的教育技术学领域，这个领域将把已形成的视听领域的某些方面结合起来”[7]。

可见，人们对教育技术的认识超越了单纯的媒体技术，媒体是教学过程的一个要素和教育信息的载体，教学过程不再是静态的、单维的过程，而是动态的、双向的互动过程，教育技术不仅表现为媒体的教育应用，还应反映在整个教学过程之中。同时，系统论在教育技术领域备受重视，并得到教育技术理论和实践人员的普遍接受。美国“教学技术委员会”的《改进学习：给美国总统和国会的报告》着重强调了“系统方法”的重要性，“教学技术不是任何特定的媒体或设备……是一种根据具体目标来设计、实施和评价整个学与教的过程的系统方法，它以人类学习和传播理论为基础，结合应用人力和物力资源，来促进更有效的教学”[8]。

而且，在追求高效与科学化的价值观引导下，系统论的思想方法与传播理论以及相关的学习心理学相结合，逐渐形成了教学设计理论。

另外，新型的互联网技术、人工智能技术等技术的发展，极大地拓宽了教育技术的发展视野。比如，人工智能技术正在深刻地改变着教育教学的面貌，推动教育向公平化、数字化、网络化、智能化方向发展[9]。人工智能可以更加智能、全面、个性化地对学习过程进行分析，及时识别学生学习过程中出现的问题，以促进教学和学习过程的优化，从而使学生摆脱无个性、枯燥和单向的学习，帮助他们实现个性化的、全面的发展。

可以说，媒体技术是教育技术的物质载体，教育技术还表现为智能形态的媒体教学方法、教学设计技术以及学习分析技术，这些技术形态凸显了教育技术的边界轮廓。进一步说，教育技术既不是单纯的教学媒体，但也并非囊括了教育中所有的“技术”。

无疑，单一的“媒体论”是对教育技术的片面认识，现代教学媒体虽然是教育技术的重要标志，但唯媒体论窄化了教育技术的边界;同时，传统的教学媒体与教学方法也不属于教育技术的范畴，教育技术是教育与电气化技术或信息技术融合的产物，如果把所有形态的技术都囊括在教育技术中，则会造成教育技术边界的僭越，导致对教育技术认识的泛化。

在实践维度上，教育技术的边界也在逐渐得以拓展，从教育领域扩展至教学领域，再扩展至学习领域。最先，在教育技术发展的视听教学阶段，教学媒体是为教师的教学服务，为教学呈现直观经验，甚至可以讲，视听教学是“直观教学”运动的延伸，其依赖的哲学基础可以认为是“从感性认识上升到理性认识”。需要指出，到了20世纪70年代，虽然大多数的教育技术定义都提及了学习，但这些定义的重心仍然集中在教学、问题解决与系统设计等方面，而较少地提及学习过程或者学习结果。

艾伦·贾纳斯泽乌基斯也略带遗憾地指出，“教学技术委员会”在1970年所做的《促进学习：给美国总统和国会的报告》中所用的表述是“以传播理论和系统理论为基础，产生更有效的教学，而没有提及学习。在西尔伯的定义中，其关注点是在解决教育问题方面，而没有明确提到学习者以及他们的学习改进问题”[10]。即便是影响力甚广的AECT94定义，也明确指出定义的名称是“教学技术”，强调概念的“教学性”，它的重心是在工作内容上而不是在学习者或学习上。

而随着学习理论以及信息技术教育应用的发展，人的学习成为教育技术关注的一大核心问题。学习在AECT05定义中具有重要位置，“本次教育技术定义明确使用‘促进学习’术语，以强调这种理念的学习是由学习者自身控制和主宰的。

教师和教学设计者能够影响学习而且的确影响了学习……促进学习这个词语被设定为本领域的目的而不是过程，这一结果是本领域安身立命的理由”[10]。近年来，随着心理学、神经科学以及人机交互等学科研究的进步，人们对学习的认识不断得以深化，具身学习等学习形态成为教育技术实践的热点。人工智能和虚拟现实技术等前沿技术以其独特的交互手段和技术优势，为具身学习环境的创设提供了技术载体，也为具身学习开辟了更为广阔的应用空间[11]。因此，新技术的教育应用催生了全新的学习方式，不断地拓宽了教育技术的边界。

透过教育技术实践，我们可以看出教育技术边界的拓展受到两个因素的影响，即教育理念的发展和技术的进步。教育理念与技术进步相互契合，能共同促进新形态的教育技术的生成。在电气化时代，视听媒体具有强大的信息传输功能，能有效提升信息的传输效率，因此，随着电声媒体在教学领域的渗透，教育技术成为一门“显学”，并在行为主义与认知主义学习心理学的指导下，逐步得以壮大。

同样，信息技术具有知识存储和建构功能，能有效地促进学习者的知识建构，技术已经成为影响学习的显著因素[12]。因此，建构主义学习理论与信息技术共同促进了教育技术的变革，开创了教育技术发展的新阶段。可以说，随着教育理念和技术手段的不断变革和进步，教育技术会呈现新的发展面貌，其边界会得到进一步拓展。

四、教育技术学的边界

在此需要指出，任何科学知识都是主观与客观的统一。这意味着，科学知识一方面是客观认识的产物，它是建立在科学对象的实在性基础上的。它可以保证主体认识能摆脱主观随意性，也构成了科学知识存在的“本体论承诺”。

另一方面，科学知识还是主体社会建构的产物，并带有特定的文化特色。因此，教育技术学力求追寻隐藏在教育技术背后的客观规律，是教育技术的理论反映。因此，我们对教育技术学边界的认识首先是建立在对教育技术边界认识的基础上，另外，我们还必须在我国的学科话语和体系中进一步分析我国教育技术学的边界。

首先，教育技术学是一个由教育技术事实、概念、定律以及理论构成的特定的“知识域”。

教育技术学是建立在教育技术发展和应用中的“科学性”问题和事实的基础之上的，并借助一定的教育、技术或哲学的思想和观念，由此升华出各种不同的教育技术概念和定律，经过更高层次的抽象和综合，可以生成相关的教育技术学理论学说。这些不同的教育技术概念、定律和理论学说相互联系和相互影响，构成层次分明而又复杂的教育技术学知识体系。

而且，作为科学意义上的教育技术学，它还必须具有可检验性和可证性，也就是说，教育技术学知识必须被教育技术事实和实践现象所检验，并能有效地解释、预测或指导相关的教育技术事实和实践现象。所以说，知识形态的教育技术学与客观存在的教育技术在边界上具有一致性，教育技术学对教育技术的解释和预测“失效”的地方，即是教育技术学边界的所在之处。

其次，我国的教育技术学呈现出鲜明的本土特色。

一方面，我国教育技术学的发展一直跟随着世界教育技术发展的主流大潮，通过与国际同行的对话，无论是在教育理念还是在技术应用等方面都与整个国际教育技术界基本保持同步。另一方面，我国几代教育技术工作者和理论建设者秉承自主创新的优良传统，总结出一条极富中国特色的教育技术学(电化教育学)发展道路。因此，我国教育技术学呈现出“和而不同”的学科特色和鲜明的学科边界。也就是说，教育技术学不但具有知识属性，还承载着社会属性，并具有明显的“国籍性”。

因此，我国的教育技术学不同于美国教育技术学，它应是对我国本土的教育技术理论认识和实践的反映。而且，我国教育技术学的边界也不是教育技术的边界，教育技术边界虽然是教育技术学的应然边界，但每一个学科都承载着特定的学科任务，对中国教育技术学边界的讨论还需在我国学科体系或学科发展大背景下进行讨论。

那么，如何确定我国教育技术学的边界呢?这还得从我国教育技术学的“核心问题”考虑。如波普尔所言，问题是科学的起点，而且理论是一个系统，理论的生成就会始于一个核心，核心出现之后，经繁衍伸展，系统才会逐渐形成[13]。可见，明确教育技术学发展的核心问题对于学科边界的确认具有导向作用。虽然我国的教育技术学也把促进学习者学习与推动教育的变革作为其根本任务，但这个任务是各个学科共同承担的，“现代教育媒体”是我国教育技术学独立存在和发展的核心和安身立命的根本。

如南国农先生所言，“以现代教育媒体的研究和应用为核心，是我国电化教育的最大特色，是我国电化教育与外国的视听教育或教育技术等的最大区别之处”[14]。“现代教育媒体应用”具有与其他学科理论不可通约的性质。因此，“现代媒体技术对教育的促进与变革”可以作为我国教育技术学的核心问题。它对整个学科发展起到向心力的作用，统摄着整个学科的发展。也就是说，教育技术学的理论元素都与这个核心问题存在自觉的理论关联。当这种理论关联不起主要作用了，也就超出了教育技术学科范围，此时学科边界也便凸现出来了。

其次，我国教育技术学研究显示出浓郁的“技术性”色彩。

技术的进步在教育技术学的发展中发挥着主导性作用，从电化教育学到教育技术学，再到信息化教育，无不是由技术发展推动的结果。当前，我国教育技术学的研究主题也是紧紧围绕“技术”这个主题核心来进行的。有研究梳理了最近十余年(2001—2016)我国教育技术学研究的主要研究领域，主要热点包括网络时代的远程教育研究等五个方面[15]。

另外，最近几年教育技术研究热点还表现在人工智能、STEM教育、计算思维培养和游戏化教学与移动智能技术等新技术研究[16]。从研究热点可以看出，技术支持的学与教，特别是新技术环境下的教育发展问题是我国教育技术学研究的主要话题。诚然，这样分析教育技术学的边界，确有简化或者是剪辑之嫌，但也能大致反映出我国教育技术学的轮廓。

在此需要指出的是，在教育技术学界甚至教育学界，有很多论者认同教育研究中存在教育哲学、教育科学和教育的技术学三种不同层次的研究方法的论断，并把教育技术学等同于“教育的技术学层次”研究。其实不然，这种论断也窄化了教育技术学的学科边界。原因就在于“此技术非彼技术”，两个“技术”并不在一个概念逻辑层次，不能混淆。首先，所谓的“哲学层次”“科学层次”“技术学层次”的表达体现的是三种思维方式，而“教育技术学”中的“技术”应该是一般意义上的实体性“技术”及其理论反映。

因此，两者的思维层面不具有逻辑的对等性。其次，教育技术学既需要教育哲学的关怀和指引，其本身也必须升华出一定的哲学思维和理论，生成特有的“教育技术哲学”，否则难以立足于学科之林。教育技术学本身也是一门教育科学，与其他科学一样，也必须探讨一定的学科规律，而不能单纯地把教育技术学定位在操作性的“技术学层次”。可以说，在教育技术学研究中既包括哲学层次的研究，又包括科学层次的研究，还得包括所谓的技术学层次的研究。

五、教育技术学的跨界

我们之所以强调教育技术学的边界，不是画地为牢，而是出于对教育技术学自主性和独立性的维护。但学科边界既是“分水岭”，也是“渗透膜”，在学科发展过程中必然伴随着边界的渗透与跨越。学科的边界认同与跨界，这两个过程如同一枚硬币的两面，彼此交织在一起。

我们可以从教育技术学的发展过程看出，学科的飞跃常常发生在学科边界被打破、其他相关学科的理论和方法渗入的时候，而一些对教育技术学发展产生重要影响的学者往往是徜徉在各学科边界上。最近十年间教育技术领域不断地吸纳了自然科学研究范式，这也有效地丰富了学科研究视野。可以说，教育技术学跨界发展是其超越自我的重要动力。

鉴于学科跨界具有问题的研究和学科的研究两种既相联系又有区别的出发点，教育技术学的跨界现象可以从教育技术问题特征和教育技术学科性质两方面分析。首先，教育技术学的跨界是由教育技术及其问题的复杂性决定的。一方面，教育技术是教育学与技术学科等多个学科跨界的融合产物。教育技术最显著地表现为教育与技术的“相遇”，它既承担着特定的“教育”意义，又具备“技术”特征，教育技术中的教育因素与技术因素相互影响、相互塑造，共生共融。

而且，教育技术也要遵循美的规律，艺术与技术在本质上有亲缘关系，艺术不仅能克服技术对教育的异化，还能展现教育的审美境界，诗意的艺术化教育是教育技术的皈依之所。另一方面，科学起源于问题，而问题往往具有复杂性，并往往能突破现有的学科划分标准和范围。教育技术以“如何教育”为安身立命之本，其问题源于复杂、具体的教育实践及技术应用情境，最终的价值指向是人的发展。

因此，教育技术问题必然会承载着特定的意义和价值，不可能被客观地加以说明和解释，必须通过情境化的理解等方式或复杂方法才能加以把握，而很多问题也不可能在单独的某一学科视域内得以解决，必然涉及多个学科或研究领域的知识和方法的综合运用。比如，在线教学并不是单纯的“教学搬家上线”问题，技术手段并不能有效促进教学，传统的教学方式也不适合在线教学，它还需要教育管理、媒体心理学等知识的共同参与。

其次，教育技术学的跨界是由其学科性质决定的。

由于教育技术的复杂性与多元性，教育技术学天然具有跨学科性，以问题解决为导向，在认识论上具有异质性、杂糅性与复合性。同时，教育技术学在极力开拓自身的学术场域时，与周边其他学科或研究领域总是存在千丝万缕的联系，无法回避其他学科提供的学术资源，在教育技术学的学科话语中渗透着其他研究领域的概论、理论或方法。

也就是说，由于教育技术学研究对象和学科特征的特殊性，教育技术学没有也不可能会建立起壁垒森严的学科边界，还必须从其他毗邻学科借鉴理论知识、研究方法或研究工具，学科之间的交融与跨界使得教育技术学的边界变得更加模糊和不易确定。

另外，作为一门应用性的社会科学，教育技术学呈现出开放性的学科文化。依据托尼·比彻的学科文化划分，教育技术学属于应用软科学，强调知识功能性，通过软性知识获得技能[17]。由于教育技术研究主题的分散以及研究者思维方式和价值观的差异，教育技术学的学术判断标准更具多元性，而且学科知识的表征也渗透着研究者的主观价值和具体教育情境特征等因素，并更易受到外部政治观点或世界观的影响。所以，教育技术学的跨界行为也是其开放性学科文化的必然反映。

那么，教育技术学如何践行跨界发展的思维呢?

教育技术学应从“学科封闭”走向“学科间性”。所谓的走向“学科间性”就是要跨越自身的边界，融入学科发展的整体生态之中。巴赫金认为，每一个学科都处在“跨界”状态，他以文化领域为例分析文化研究的学科间性。一个研究领域的问题可以认为是该领域的边界问题。文化领域并无固定的边界，它整体都分布在边界上，边界纵横交错，遍于各处，穿过文化的每一要素[18]。可以说，学科间性的思想突破了封闭的单学科分类观念，将学科发展置于整体性的知识中，这也成为教育技术学发展的一条可行的理论路径。

教育技术学走向学科间性，首先要树立教育技术研究的问题意识。问题研究往往具有复杂性和具体性，是教育技术学跨界发展的突破口。问题研究植根于具体的、生动的现实社会境域，符合现象学“朝向事物本身”的实质精髓，可以帮助我们直面教育技术本身的丰富性和多样性，这有利于我们深化对教育技术的本质理解和实际应用。而且，基于鲜活的教育技术问题研究，并广泛吸取其他学科的理论资源，推进教育技术研究的本土化，形成本土特色的教育技术理论。其次，跨界不是无界，学科间性不是“去学科性”，教育技术学的跨界是建立在独立的学科身份的基础上的，跨界研究必然会丰富学科研究的路径，也会导致理论与方法的多样化，但其价值指向最终都应是教育技术学的发展与成长，将其他学科资源为我所用。

教育技术学的独立学科意识既是学科跨界的起点，也是学科跨界的归宿。如果缺乏自身学科的主体性意识，只是把本学科作为其他学科发展样本的“模仿”或“复制”，那么教育技术学的生命力将会大打折扣。

最后还需要指出，学科之间的跨界不是随意的。

学科跨界要求学科之间的概念或理论必须具备某种程度的“可通约性”。也就是说，学科之间在研究问题、研究方法以及概念或理论的运用等方面有“交集”或相似之处。否则，盲目引进新概念、望文生义式的跨界研究会引起教育技术学概念与理论的无序与混乱。诸如近些年热炒的一些概念与话题，实质上是学术研究急功近利的表现，不利于学科的良性发展。而且，跨界研究需要建立在学科平等对话基础之上，教育技术学不但要“拿来”，还要“拿去”。技术发展势不可挡，教育技术学也吸引了一些教育学、课程论与心理学等学科研究人员的参与，教育技术学的技术性话语方式对教育学乃至其他学科仍存在借鉴意义。

因此，教育技术学既要将其他学科的概念、理论或研究方法引入进来，为我所用，还要发挥自身的实践优势和综合的研究视角，生发独有的学术“话语”，走向学科之间视界的融合。

六、结语

教育技术学作为一门新兴学科，需要具备清晰的边界意识，并应厘清自身的学科边界。教育技术是教育技术学的研究对象，教育技术的边界决定了教育技术学的边界。透过教育技术发展史，教育技术边界经历了“媒体—过程—系统”本体演化以及“教育—教学—学习领域”实践演化的双重变迁，而且随着教育技术教育理念和技术手段的进步，教育技术边界还会得到不断拓展。教育技术学边界需要从我国的学科话语和体系进行分析，我国教育技术学以“现代媒体技术对教育的促进与变革”为核心问题，此核心问题统摄的“技术支持的学与教”研究领域大致形塑了我国教育技术学的边界。教育技术学还应走向学科跨界，这是由教育技术的复杂性和教育技术学的学科属性决定的。教育技术学应走向学科间性，在学科跨界中得以成长，并发展自身独立的学科意识。

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安涛(1981—)，男，山东新泰人。副教授，博士，主要从事教育技术哲学与信息技术教育研究。E-mail：taoantaoan@126.com。

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