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2019年11月，教育部颁布《中小学教师实施教育惩戒规则（征求意见稿）》（以下简称《规则》），这仿佛为教师提供了实施教育惩戒的“尚方宝剑”，但其规定与边界的模糊性难免导致教师在实施教育惩戒的过程中又心存顾虑。在教育惩戒实施过程中，既要防止教育惩戒的“滥用”，又要防止教育惩戒的“不用”，应该用审慎的态度看待和实施教育惩戒。

一、教育惩戒的“滥用”

（一）过度用：惩罚的泛化

过去，中小学存在一些教师滥施教育惩戒的行为，其中体罚是较常见的手段。随着《中华人民共和国教育法》和《中华人民共和国未成年人保护法》等法律的健全，以及学生维权意识的提升和媒体监督作用的强化，过度体罚的现象在当前已不多见，但是过度惩戒的现象仍时有发生。随着社会对教师惩戒权缺失的关注，相关部门希望通过一定的制度保障来为教师实施教育惩戒提供支持。

以《规则》为契机，一些教师在教育教学过程中通过实施教育惩戒来实现对学生的严格控制。学生违反校规校纪要接受惩戒，违反班规要接受惩戒，劳动不积极要接受惩戒，学习不刻苦也要接受惩戒……事无大小，只要与教师意愿相违背，教师总能找出惩戒的“借口”，而且惩戒的程度也是由教师掌握的，教师在实施教育惩戒的过程中可能出现“大事小惩、小事大惩”“对人不对事”等现象。如果对教师惩戒权的实施没有明确的规定和监控，教育惩戒极有可能被一些教师滥用，从而导致教育惩戒成为束缚学生自由与个性化发展的枷锁。

（二）隐性用：精神惩罚

精神惩罚是惩戒滥施的另一种表现，与过度体罚不同的是，精神惩罚更具隐蔽性。所谓精神惩罚，是指教师在实施教育惩戒时，用有损学生的心理健康或者有辱学生人格的方式对学生的心理造成严重伤害的错误惩戒方式。它会严重摧残学生的身心健康，无助于学生的发展。[1]虽然《规则》强调了不准有“辱骂或者以带有歧视、侮辱的言行贬损等侵犯学生人格尊严的行为”，但不排除一些教师将惩戒手段“灵活”应用。比如教师在进行点名批评时语气可以是中性的，但也可以是具有调侃性、侮辱性，甚至是挑衅性的。再如罚站，教师可以让学生面壁，也可以让学生登上讲台“亮相”，显然这两种罚站方式对学生心理的影响是不同的。

概言之，一些教师可能会利用自身对班级的影响力和教育惩戒的权利，对学生实施精神上的过度惩罚。精神上的过度惩罚隐藏在正当的教育惩戒中，甚至被惩戒的学生与旁观的学生都很难意识到，但这种行为非但达不到教育惩戒的效果，反而会极大地损害师生关系。

（三）机械用：惩戒代替教育

惩戒是教育的一部分，但决不可以以惩戒代替教育。真正的教育应该是温暖的和人性化的。

一方面，教育惩戒是以教育为主、惩戒为辅的；另一方面，教育惩戒是教育的手段，而不是目的。

如果一味地以《规则》作为压制和控制学生的工具，那么这样的教育是机械的、没有人情味的，也注定是要失败的。如果教师仅将《规则》作为“法典”，把自己当作“法官”，那么教师与学生终将成为“各司其职”的陌生人，何谈和谐师生关系的构建？持这种态度的教师，其教学活动也恐怕只会沦落为知识的传递，而丧失教育的关怀。

此外，《规则》中对于屡教不改的和情节严重的学生会实施停课等排他性惩戒手段。排他性惩戒是将学生与学习环境进行隔离的惩戒方式，但这种方式不宜机械地使用。

一方面，如果机械地按照《规则》的要求去做，可能会导致学生远离学校教育情境的现象，进而影响教育惩戒的效能。

另一方面，排他性惩戒还可能会造成家校冲突。家校的管理权与教育权的界限本来就不甚明朗，如果机械遵照《规则》强行将学生送回家由家长进行监管，可能会促发家长的抵触情绪。

教育惩戒不是依照《规则》“踢皮球”，而是应该以此为契机强化家校合作，形成教育合力。

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二、教育惩戒的“不用”

（一）不敢用：界限的模糊

合理使用惩戒权与滥用惩戒权边界的模糊、惩戒与体罚的界定不清，这些都使得教师的惩戒权沦为纸面上的权力，严重地影响着教育惩戒的实施。[2]

首先，我国法律明确规定禁止体罚和虐待未成年人。《中华人民共和国未成年人保护法》第二十一条、《中华人民共和国义务教育法》第二十九条等都明确规定“不得对学生实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为，不得侵犯学生的合法权益”。然而，我国现行的法律对“体罚和变相体罚”“侮辱人格尊严”等行为并没有严格和清晰的界定。在当前的教育实践中，人们对这些概念又存在着泛化理解的倾向，所以，教师在日常的教育教学管理中，“少用”或“不用”教育惩戒就成了自然选择。[3]

其次，教师不敢实施教育惩戒是因为惩戒的后果是难以预料的。教师在惩戒学生之前，无法预判自己的批评话语会对学生造成多大程度的影响，也无法预判自己的惩罚行为会在多大程度上对学生造成伤害。[4]

最后，教师对家长和学生的态度认识模糊。当前，“家长不再像上个世纪那样，认为严管才是厚爱，现在护犊成了主流。与此同时，孩子的自尊心更强，抗挫抗压的能力却更弱了”[5]，在这种情况下，如果教师不明确家长和学生对教育惩戒的态度而贸然实施惩戒，可能招致家长的问责或者导致学生无法承受而出现反抗、逃学、轻生等极端情况。

（二）不会用：素养的缺失

在具体教育教学情境中，教师有可能因为理论与实践经验的缺乏，导致不能规范和有效地实施教育惩戒。

在理论方面，教师对学生道德发展以及心理发展缺乏必要的认识，不会进行基本的道德推理和道德判断，也不会从心理学角度认识和理解学生的行为，只能机械地按照条例执行，或者是主观地依据直接经验进行判断。除此之外，一些教师对法律法规的理解有限，缺乏对惩罚以及过度惩罚的厘定。这使得教师在实施教育惩戒时畏首畏尾，生怕触犯法律的界限。

在实践方面，受工具理性的影响，一些教师在教育教学工作中主要关注教学，以如何提升学生的学习成绩与学习效率为工作的重心，而对学生道德发展与行为规范等方面缺少必要的关注，致使教师育人方面的能力有所欠缺，在教育惩戒方面则更是缺乏实际操作经验。

（三）不想用：惰性的影响

教师的平庸之恶是教师不愿实施教育惩戒的根源。所谓教师的平庸之恶，指的是教师因为无思想，甚至无动机地服从一定的制度而导致的道德冷漠。[6]教师群体的“集体无意识”是其平庸之恶的主要体现，表现为教师对自身的职业价值取向、所沿袭的旧教育观念及传统的教学惯例等问题持被动接受或无批判分析的心理状态。[7]

对于部分教师来说，无论是出于对《规则》不理解的迷茫、对实施过程及后果的恐惧，还是出于对自己无能力驾驭的判断，对教育惩戒往往持敬而远之的态度。因为不实施就不会带来麻烦，至于学生的失范行为，忍一忍就过去了。因此，在教育教学过程中，这部分教师能不实施惩戒就尽量避免，免得影响教学进度、师生关系或者引发师生冲突，乃至逐渐形成了一种“集体无意识”。事实上，持此类取向的教师仅将教师看作一种谋生的职业，而且将教师的功能窄化地理解为知识的传输，而忽略其育人功能。

教师在工作到一定年限后会进入职业的“舒适区”或者倦怠期，这时部分教师只想安于现状而不思改变，对变革充满排斥与恐惧。

一方面，这类教师丧失了教育的理想与信念，在功利主义的驱使下将教育当作一种实现个人价值的工具，只要学生成绩好，其他行为可以置之不理。

另一方面，受个人主义价值取向的影响，这部分教师以个人与家庭为中心，在工作中明哲保身，不愿为教育事业奉献和付出。

教育惩戒对这部分教师来说，无疑是额外的负担。

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三、教育惩戒的回归

（一）必须用：实施教育惩戒的必要性

一方面，实施教育惩戒既是教师的权利，也是教师的义务。《中华人民共和国教师法》第八条规定，教师应当履行“制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象”的义务。《中华人民共和国教育法》第二十八条规定，学校及其他教育机构可以“对受教育者实施奖励或者处分”。教育惩戒的目的是维持正常的教学秩序，终止学生的不当行为，将不良影响减至最小。如果教师面对问题学生不实施教育惩戒，会助长学生继续犯错的气焰，降低教师的权威，不利于良好教学风气的形成。

另一方面，通过实施教育惩戒可以培养学生的法治素养和规则意识。随着法治社会的逐步完善，需要对学生进行知法、守法和护法的法治素养教育，体现在教育教学活动中，就是要让学生学会遵守规则。“规则思维是以法律规则为基准，强调遵守规则、尊重规则、依据规则、运用规则对所遇到的问题进行理性规范认识、分析、评判、推理和形成结论。”[8]相比成年人，塑造青少年的规则意识要相对容易，且容易为其成年后形成的法治素养奠定基础。因此，为减少社会管理成本，可以在学生阶段培育规则意识。[9]虽然我们倡导快乐教育，但也不能忽视教育惩戒的实施，否则学生在成长过程中会形成个体幸福高于一切和追求自我价值最大化的惯习，缺乏社会责任感，忽视对社会弱势群体利益的保护，影响社会和谐与团结。[10]

（二）学会用：提升教师实施教育惩戒的能力

教师是合理实施教育惩戒的关键主体。教师的道德素养、法治素养、个人情绪的调控能力、对教育惩戒的把控能力等会影响教育惩戒的实施效果。可以从教师教育惩戒的理论提升、教师情绪的调控和教师实施教育惩戒的方式三方面入手提升教师的教育惩戒能力。

一是要重视教师教育。教师教育既包含职前的师范生教育，也包含在职教师的培训。在师范生教育课程体系中，应设置教育法学、德育原理、教育惩戒的艺术等相关课程，引导学生对教育惩戒的案例和话题进行思辨式的学习，以此提高师范生对教育惩戒的认识，提升其实施惩戒的能力。在职教师的培训内容中，也应该加入教育惩戒的相关知识和德育原理等方面的内容，以此提升教师的法律意识和教育惩戒能力，使其树立正确的惩戒观，提高实施惩戒的能力。[11]

二是教师要学会调控情绪。在学生失范行为造成严重后果或者其不良行为超出教师可接受范围的情况下，教师往往会产生愤怒等强烈的情绪体验，这可能造成教师过度地实施教育惩戒。此时，教师应该学会调控自己的情绪。当愤怒情绪产生时，可采用反应关注的情绪调节策略，充分调动自我调控能力，抑制或掩盖不良情绪的表达，尽量使得自己冷静和客观地对事实进行评价，从而在教育惩戒中呈现适当的情绪信号。[12]

三是要注重教育惩戒方式的多样性。惩戒的多样性可以使得教育惩戒契合不同的教育情境。比如有的学校通过实践提出的以提高认识和自我矫正为目的的自省式惩戒、以参与管理和换位思考为目的的体验式惩戒以及以为自己的错误行为“埋单”为目的的承担责任式惩戒等形式的“绿色惩戒”方式，值得教师在实践中借鉴。[13]

（三）放心用：教育惩戒的制度保障

教育惩戒在实施过程中首先要保持惩戒的理智。教育惩戒的理智既包含教育惩戒执行者的理智，也包含教育惩戒执行程序的理智。为了保证执行人的理智，可以从提升教师实施教育惩戒的能力和教育惩戒的实施程序两方面考虑。一方面，要提升教师的师德师风水平和心理素质，使教师在实施教育惩戒时不夹杂个人主观的价值判断，力求客观地、心态平和地实施教育惩戒。也可借鉴国外的做法，教育惩戒由与事件无关的教师在其他教师的监督下实施。这样可以在教育惩戒实施过程中排除当事教师的心理因素，保证教育惩戒实施的客观性。

而教育惩戒执行程序的理智主要可以从以下三方面入手。

一是制度的公开和明确。惩戒的事由必须是相关条例和规范中明确规定的、无争议的。学生明确知道哪些可为、哪些不可为以及违反后会有什么样的后果。这可以使得学生自觉遵循规章制度，而在犯错误时也容易接受相关惩戒。

二是对学生的惩戒应该公平合理。要结合实际情况，大错大罚、小错小罚，对于经常性的犯错行为应该适当增加惩戒力度。对于学生的性别、心理特征也应该综合考虑，既要做到公平惩戒，又要做到差异性对待。

三是遵循正当程序。程序正当是依法管理的原则之一，对学生的纪律惩戒也必须遵守正当程序的原则。[14]正当地执行程序有利于学生明确自己的权利与自由度，也有利于教师在执行教育惩戒过程中的自我保护，可以有效避免教育惩戒的异化。

（四）灵活用：理智糅合情感的教育惩戒

人是饱含情感的动物。师生间本来是一种相互尊重、相互爱护的关系。学生由于心智不够成熟，产生失范行为在所难免。教师应该用包容和爱的心态对待学生，努力去理解学生的行为意图，与学生建立心理的默契。这要求教师在平时的教育教学过程中多与学生交流，认真观察与聆听，让学生感觉到教师对自己的关心和爱。这样，即使在教育惩戒中也可以建立起惩戒的情感纽带。[15]

在实际的教育惩戒过程中，有的教师只是进行了简单的批评就可能招致学生的激烈反抗，而有的教师进行了较严厉的惩戒反而会受到学生的尊敬。除却教师权威的影响，其主要原因在于学生是否在教师的惩戒中体会到了爱和尊重。如果在惩戒前期师生没有良好的情感基础，对教师的惩戒学生往往会持排斥心理。而在师生关系良好的前提下，学生对自己的失范行为所带来的危害有更深刻的认识，也更容易接受教师对自己的惩戒。教育惩戒是维护教育秩序的手段，是维持教学活动顺利进行的客观要求。在教育惩戒过程中，教师首先应该尊重学生人格、保护学生身体与心理健康，然后结合学生过错的程度以及学生的个性特征，依照正当程序对学生实施教育惩戒。

值得注意的是，教育惩戒的目的是教育，惩戒所表现出的是对学生的终极关怀，其最终目的是促进学生身心的健康发展。因此，教师在教育教学活动中要深入了解学生的心理特征和性格特点，与学生保持良好的师生关系，将学生的不当行为消除在萌芽状态。

参考文献：

[1]于云荣.教师惩戒权：应从滥施、缺施走向合理[J].教育探索,2009(10):79-80.

[2]戴羽,李立国.学校欺凌行为类型化分析及对策研究[J].现代教育管理,2019(3):101-105.

[3]刘晓巍.论教师惩戒权是一种权力及其实现[J].中国教育学刊,2019(3):22-27.

[4]王卉.教育惩戒：从“勇于”“有权”到有责任[J].当代教育科学,2018(11):45-48.

[5]袁汝婷,沈洋,白靖利.半月谈：“我都舍不得罚，你有什么资格！”教育惩戒权，教师不敢接、不愿接[EB/OL].[2021-01-09].http://news.youth.cn/gn/201912/t20191202_12132877.htm.

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[10]郑富兴.公共教育的两难——西方学校教育的现代性伦理问题[J].外国教育研究,2006(12):1-5．

[11]于善萌,高维.改革开放以来我国教师惩戒权的变迁、困境与超越[J].上海教育科研,2018(6):14-18.

[12]毕钰.我国教师惩戒的实施困境与理性出路[J].教学与管理,2018(36):23-26.

[13]何金明,高新梅.“绿色惩戒”：让教育惩戒“有理有据”[J].中小学管理,2017(6):50-51.

[14]张俊友.教师惩戒权的缺失及完善——以公立中小学校为例[J].教育理论与实践,2017,37(31):28-31.

[15]傅维利.论教育中的惩罚[J].教育研究,2007(10):11-18.

*本文系山西省教育科学“十三五”规划 2019 年度课题“提升中小学教师教学研究能力的策略研究”（GH-19591）研究成果。

本文转载自微信公众号“中国德育”（ID：zhongguodeyu），作者刘辉、任建宝。文章为作者独立观点，不代表芥末堆立场，转载请联系原作者。