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加强和改进新时代基础教育教研工作，需要认清教研工作在全国各地的开展情况与存在的问题，以评价促发展。教师是教研工作的主要服务对象之一，对教研工作过程和结果的评价应该包括教师视角。基于全国30个省（区、市）5532位教研员、47620位教师的分层抽样调查数据，本研究构建并计算了各省级行政区的教研工作质量指数和教研发展均衡指数。

结果表明：

第一，教研工作质量评价较高的省份来自东部和东北地区，西北、西南、华南地区省份则有较多提升空间；

第二，教研发展较均衡的有东北三省、江浙沪、以及中部4省（晋、湘、皖、豫），其他省份则均在低均衡组；

第三，从机构设置、队伍建设、经费保障、工作方式4方面分析影响教研工作质量与发展均衡的因素，发现教研工作的领导方式对教研工作质量与发展均衡程度皆有重要影响，即专业领导倾向越强影响越积极，省（区、市）教师与教研员人数之比、教研员从事教研工作的平均年限则对教研工作质量有显著影响。这些发现为各地改善教研工作提供了证据基础与发展思路。

教研工作;教师视角;教育评价;教育质量;教育公平

目录

一、引言

二、文献回顾

三、研究方法

四、研究发现

五、结论与启示

一、引言

中共中央、国务院（2019）印发的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》（以下简称《意见》），是中共中央、国务院第一次对中小学教研工作的具体部署，充分体现了党和国家对教研工作的高度重视。《意见》提出将教研作为全面提高义务教育质量的关键领域。为落实《意见》精神，2019年11月底，教育部发布《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》，提出教研的主要任务是服务学校教育教学、服务教师专业成长、服务学生全面发展以及服务教育管理决策。2020年10月，中共中央、国务院（2020）印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》强调，要遵循教育规律，针对不同主体、不同类型的教育特点，改进结果评价、强化过程评价、建立科学的教育评价制度。

要做好教研工作，教师是关键。因为教研系统对“学校”教育教学的影响、对教育管理决策的服务、对“学生”全面发展的影响主要都是通过指导“教师”改进教育教学、提升专业素养来达成的；对教研质量的评价，来自教师的声音也至关重要，因为教研工作接触最多的群体、影响最直接的受众正是教师。在目前的研究文献中，如何评价教研工作的质量、如何评价教研工作产生的实际效果还比较缺乏（顾明远，2014；卢晓旭，陆玉麒，仵芳，李亚，袁宗金，2016）。

本研究拟从教研工作的主要服务对象——教师群体出发，从教师的视角探讨教研工作的质量。同时，教研系统的发展水平在全国不同地区、不同省市、城乡之间都存在较大差异（陈国明，胡惠闵，2019；花文凤，2019；卢晓旭等，2016；王艳玲，胡惠闵，2020）。这种差异程度如何，导致不均衡发展的原因何在，也是本研究试图回答的问题。

教育部《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》明确提出，未来将以机构体系不完善、教研队伍不健全、教研方式不科学、条件保障不到位等4个问题为抓手，加强和改进新时代教研工作。因此本研究拟对各地区教研工作质量与教研发展均衡程度的基本情况进行分析，依据所掌握的数据探讨机构体系、队伍建设、教研方式、保障机制4方面因素是如何影响教研工作质量和教研发展均衡程度的，进而根据实证分析的结果提出相应的政策建议。

概言之，本研究试图达成以下目标：

第一，基于一线教师对教研工作的评价，构建教研工作质量指数和教研发展均衡指数，分别用以反映各省（市、区）教研工作的总体质量和各省（市、区）内部教研发展水平的均衡程度；

第二，从机构设置、队伍建设、经费保障、工作方式4方面，分析和检验影响省际教研工作质量和教研均衡发展程度的主要因素，从而为我国教研工作的优质、均衡发展提供建议。

为实现上述目标，本研究在全国30个省（市、区）的地市级教研机构、区县级教研机构，以及中小学校进行代表性抽样。调研数据的样本量大、代表性强，为研究结果和研究结论的可信性、可靠度以及适用范围提供了重要保证。

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二、文献回顾

（一）基础教育教研工作的内涵及其演变

教研制度是中国特色教学管理制度的重要组成部分（梁威，卢立涛，黄冬芳，2010；Yin，Xie，Hu，& Wang，2020）。教研工作对提升、保障我国中小学教学质量作出了重要贡献，为我国基础教育质量的提高发挥了不可替代的作用（教育部，2019；田慧生，2016）。

教研制度的建立与完善，是基于中国教育事业的发展需要而逐步形成的。新中国成立后，教育事业规模迅速发展，学校数量和学生人数急剧增长，随之而来的是教师数量的激增。但是，有些教师不能很好地领会新教材并且正确地进行讲授，这成为当时教育的主要问题。作为提高教育质量的重要措施之一，1952年教育部颁布了《中学暂行规程（草案）》和《小学暂行规程（草案）》，明确提出中小学要建立学科教研室和学校教学研究会议制度，首次对中小学教研组的设置作出了规定。

区域性教研组织建立的标志性事件主要有3个：一是，1954年教育部向全国转发北京市《关于提高北京市中小学教育质量的决定》的通报中指出，各级教育行政机关要加强对教学工作的领导，有条件的地区应建立专门机构，管理教育研究与教学指导工作；二是，1955年教育部官方杂志《人民教育》发表了《各省市教育厅局必须加强教学研究工作》的评论；三是，1956年教育部考察苏联教师进修学校等机构后下发的苏联考察报告。以此为标志，全国各地先后设立了省级、地市级、区县级教学研究室（梁威，卢立涛，黄冬芳，2011；赵小雅，2014）。

教研制度从建立伊始，就担负着保障基础教育质量的责任。在不同的发展时期，教研工作的重心随着时代要求不断演变。建国初期的教研工作紧紧围绕“教学活动”这一核心，以提升教学质量为目的。1957年，教育部颁发《中学教学研究组工作条例（草案）》和《关于中学教学研究组工作条例的说明》，明确教研组的主要任务是组织教师进行教学研究，总结交流教学经验，提高教师思想业务水平，以提高教学质量（梁威，卢立涛，黄冬芳，2011）。

改革开放后，教研工作极大地促进了我国教育教学质量的恢复。1990年颁布的《国家教委关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》，规定了教研室的性质、职能、任务、教研人员待遇、经费条件、工作制度等问题，教研室工作进一步制度化和规范化（国家教育委员会，1990）。在这一文件中，教研室功能被明确为服务课程改革、教师培训、教材编写、考试命题、教学研究等诸多重要工作。不过，随着教研工作范畴的不断拓展，教研、科研、教师培训之间的边界变得越来越模糊，使得各级教研室的职能也日益泛化（胡惠闵，汪明帅，2017；漆涛，胡惠闵，2019）。

2001年开始的第八轮课程改革将教研机构确定为课程实施重要的支撑力量，要求各教研机构把基础教育课程改革作为中心工作（教育部，2001）。在课程改革政策的指引下，教研工作的职能出现了两大重要转变：一是进一步强化了以校为本的教研工作；二是教研职能出现了“课程化”转型。

2014年，《人民教育》社评提出教研工作要实现从传统教研向现代教研转变，向符合时代需要的教研转变，向“以人为本”的总体需要转变，为全面深化课程改革、落实立德树人根本任务作出新的贡献（田慧生，2014）。2019年，中共中央、国务院在《意见》中，第一次对基础教育教研工作进行具体部署，提出将教研作为全面提高义务教育质量的关键领域。随后教育部发布的具体工作意见明确提出，新时代教研工作的主要任务是服务学校教育教学、服务教师专业成长、服务学生全面发展以及服务教育管理决策（教育部，2019）。

通过回顾教研工作内涵的历史演变可以发现，无论在什么历史条件下，教研工作始都终坚持以课堂教学为基本阵地，以保证和提高教学质量为根本追求，以学科为背景开展各种活动（丛立新，2019）。因此，本研究紧密围绕教研工作的这些根本特征，设计调研问题、合理利用调研工具，邀请广大一线教师根据实际经历做出评价，以此了解教研工作在各地的实际情况。

（二）教研工作取得的成就与存在的问题

1. 教研工作取得的成就。纵观我国教研制度的发展史，提高课堂教学质量始终是其基本职能。在过往近70年的发展历程中，教研工作主要取得了以下4方面成就。

一是，形成了独一无二的、有中国特色的教研体系。新中国成立至今，我国教研机构不断发展，从教育部基础教育课程教材发展中心到省、市、县级教研部门和学校教研组，五级教研体系日趋成熟，形成了世界上独一无二、有中国特色的教研体系（教育部，2019）。各级教研部门受行政部门委托管理教学业务，服务于各自所在区域的学校；上下级教研部门“业务指导”特点明显，同时也各有侧重。

二是，成就了一支不可或缺的教研队伍。在我国，所有国家课程均有相应学科的教研员，基本形成了一支覆盖全学段、全学科的体系化的教研队伍（刘月霞，2019）。本研究所用的调查数据显示，教研员的专业素养较高，94%以上有本科及以上学历，近60%有高级职称，75%以上来自教学和教育管理第一线。2014年首届基础教育国家级教学成果奖评选活动中，教研部门牵头主持的项目，获得一、二等奖的比例分别占获奖成果总数的15%和20%。

三是，保障了基础教育教学质量的提升。教研工作与学校教育质量保障之间息息相关。借助于教师发展与学科发展，教研工作促进了学校、区域质量的提升，保障了学生学业成就的健康发展，整体上保障和促进了教育教学质量（丛立新，2019；顾明远，2014；魏易等，2021；徐淀芳，2019）。OECD（2011）的报告《PISA给美国启示》也认为上海PISA成绩优异的原因之一就是系统而有效的教研管理系统。

四是，促进了教师的专业发展。教研员是教研工作的核心，承担着教学指导者、教学服务者、教学经验总结推广者的多重角色，并在此过程中成就教师的专业成长（丛立新，2019；何成刚，2020）。魏易等人（2021）近来对北京市海淀区教研工作成效的研究表明，区域教研活动的组织形式、常规内容以及特定的专题活动对教师的自我效能、评价策略以及教学组织行为均会产生显著的促进作用。教研员将孤立的教师个体结成教研共同体，通过各种全学科、全学段、全员性、零距离的教研活动，与教师的日常教学建立起经常、直接、实质性的联系。教研员通过对不同生涯发展周期教师的培训、培养和培育，促进青年教师、骨干教师和学科带头人各自的专业成长与相互帮扶，保障和促进了教师的整体专业发展水平。

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2. 教研工作存在的主要问题。尽管我国的教研制度历史悠久、教研工作成就突出，但是近来关于教研系统的一系列研究表明，我国的教研工作还存在以下几方面的问题。

一是，教研管理体系不完善。随着改革形势的发展，我国教研管理体制不顺的问题愈发明显（顾明远，2014；刘月霞，2019）。这主要表现在两个方面：一是各地教研机构设置类型的不同，导致其职能定位、运行机制和管理方式存在很大差异，客观上造成了教研工作实际效果的差异和发展的不均衡；二是教研部门的设置上下错位，使得一些地方教研部门上下沟通不畅，给教研工作的开展带来了不利影响。上述问题导致教研机构的教研职能在总体上出现了明显弱化的现象。

二是，教研队伍建设存在诸多问题。在基础教育改革发展的新时期，教研队伍建设亟待加强。这主要表现在以下方面：教研队伍数量不足、结构不合理、素质有待提升；教研员缺乏规范的培训制度；缺乏入职标准，入职条件因地、因人而异；教研机构吸引力不足；缺乏专门针对教研员的荣誉评定制度（教育部，2019；刘月霞，2019；Yin et al.，2020）。

三是，教研工作开展方式不够恰当。教研工作的特殊性使得教研员兼顾专业领导和行政领导双重角色，但两种角色之间时常存在冲突（沈伟，2013；Wang & Hu，2020）。专业领导角色需要教研员成为教学研究者和指导者、专业发展提供者，行政领导角色则需要教研员成为教学检查员和行政评价者。专业领导的特征是，权力来自专业知识，行为符合专业判断，强调与教师合作，注重过程性评价。而行政领导的特点则与之相反，权力来自等级制度，行为依照行政命令，需要与教师保持距离，注重结果性评价。

四是，教研工作的保障条件存在两方面的突出问题。第一，经费保障制度缺失。迄今为止没有文件对教研经费保障作制度性规定，各地的教研经费划拨均由地方教育行政部门根据实际情况而定，教研工作缺少稳定的经费保障。第二，教研员编制制度缺失，缺编或有编不补、编制被占用、教研员在岗不在编等问题成为教研员队伍存在的突出问题。教研员被借调的现象十分普遍，且越往基层这一问题愈发突出。由于借调现象严重，有些教研机构与行政部门、学校出现了人员“三角债”的情况（王艳玲，胡惠闵，2019）。

上述问题影响了教研工作的实效，并导致各地教研工作出现不均衡发展。为解决这些问题，教育部《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》指明了今后教研工作的发展方向，指出未来的工作重点是完善教研工作体系、深化教研工作改革、加强教研队伍建设、完善保障机制（教育部，2019）。有鉴于此，本研究将从上述方面着手，依托实证方法和调查数据，探讨影响教研工作优质均衡发展的主要因素。

三、研究方法

（一）数据来源

本研究的数据主要来自教育部基础教育课程教材发展中心委托华东师范大学课程与教学研究所于2017年开展的“全国基础教育教研工作现状调研”。为使样本具有较好的代表性，该调研基于概率统计的原理，采用多阶段分层抽样方法。各阶段抽样单位及对应的抽样策略如下：第一阶段，在各省（市、区）内根据地市级教研机构的设置类型、地市教研队伍规模、经济发展水平和教育投入水平，对地市进行聚类分析，在每个类别内采用与样本规模大小成比例的概率抽样方法抽取一定数量的地市教研机构。

第二阶段，在第一阶段各个被选入样本的地市内，根据区县教研机构的设置类型、教研队伍规模、区县经济发展水平、教育投入水平、区县地理位置等相关特征分别对区县进行聚类分析，在每个层内采用与样本规模大小成比例的概率抽样方法抽取一定数量的区县教研机构。

第三阶段，在第二阶段各个被选入样本的区县内，根据学校的地理位置（离区县教研机构的远近），分别在小学、初中、高中各抽取2所学校，抽中学校的教师全部参加问卷调查。最终的抽样结果，涵盖全国30个省（市、区）教研机构（港澳台地区不在调研范围内，重庆市因为特殊原因未能完成）、70个地市级教研机构、144个区县级教研机构，以及246所小学、110所初中和110所高中。最后，共计5532位教研员、47620位教师参与了本次调查。

结合研究目的，本研究仅使用了教研机构信息表、教研员问卷、中小学教师问卷3个调查工具收集的数据。通过排除各类无效问卷，最终获得有效教研机构信息表192份，有效教研员问卷5489份，有效教师问卷46609份。

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（二）教研工作质量指数的构建

如前所述，本研究旨在从教师的视角对各地教研工作的质量做出评价，因此我们首先通过主成分分析法对教师问卷进行分析，构建教研工作质量指数。主成分分析法之所以符合本研究的目的，是因为它是一种能从多个观测变量中提取潜在公共因子的统计方法。主成分分析法能找出同时影响和支配多个观测变量的潜在公共因子，从而有效地简化数据，快速把握事物的特点和本质（Tabachnick & Fidell，2013）。主成分即表示为多个观测变量的线性组合，用来解释多变量的方差—协方差结构。

与此有关的调研资料共包括17个题项，邀请教师根据自身的实际感受，对教研员是否经常开展下列教研活动作出判断：（1）教育科研课题研究；（2）教材、教法的分析与研究；（3）学科教师团队建设；（4）帮助学校完善教研计划；（5）为教师个人发展提供专业支持；（6）根据教师日常教学问题展开研讨；（7）围绕特定教学主题展开研讨；（8）组织教师之间的交流与合作；（9）对教师进行教学基本功训练；（10）带教中小学教师；（11）开展教师培训工作；（12）鉴定或推广教研成果；（13）考试命题与学业质量分析；（14）完成行政部门安排的其他事务；（15）开展教育教学视导工作；（16）组织业务评比；（17）服务政府决策。教师需要在五点李克特量表上作答，选项依次是“非常少、比较少、一般、比较多、非常多”。

从上述17个方面的教师评价中提取潜在公共因子——教研活动开展的质量与效果，生成统一的计量模型，为每一位参与答题的教师计算出一个分数，以表示教研工作对其教育教学工作影响程度的高低，反映教研工作为其带来的实际效益的大小。然后，本研究以省份为单位，计算该省（市、区）内所有教师分数的平均值，即为教研工作质量得分。最后，将所有省份的教研工作质量得分转化为平均值为0、标准差为1的标准分，即为各个省份的教研工作质量指数。

（三）教研发展均衡指数的构建

教研发展均衡指数，主要是通过测量数据离散程度的常用指标——基尼系数（Gini Index）来表示。基尼系数是意大利经济学家基尼（Corrado Gini）根据洛伦茨曲线计算出的一个反映收入差距的常用指标。基尼系数在0到1之间，系数越大，表示越不均等；系数越小，表示越均等。如今，基尼系数的应用已经拓展到收入差距领域之外，作为反映测量数据离散程度或者均衡程度的指标（陈希孺，2004；戴建林，2000；岳昌君，2008）。

本研究基于个体教师对教研的评价分数，运用基尼系数来计算某一地区教研工作发展的均衡程度。前述的主成分分析将为每一位参与调查的教师计算一个分数，作为其对当地教研工作质量的评价。在某个省份内，不同教师作出的评价肯定不尽相同。通过研究不同受访教师评分的离散程度或者评分的差距大小，就可以考察教研工作发展的均衡程度。

本研究在考察教研发展的均衡情况时，也考虑了另外两个测量数据离散程度的常用指标——变异系数（Coefficient of Variation）与泰尔指数（Theil Index）（葛洪磊，刘南，2012）。计算结果显示，各省（市、区）基尼系数与变异系数的相关系数为0.98，而基尼系数与泰尔指数的相关系数也为0.98。应用变异系数或泰尔指数的分析结果，与使用基尼系数进行聚类分析的结果基本一致，因此下文均以基尼系数为例进行分析与讨论。

（四）聚类分析

聚类分析是通过统计方法对事物进行分类的多元分析方法，其实质是通过研究对象之间的亲疏关系将相似的对象划分为一类，不相似的对象则被划分到不同的类别中。本研究主要用聚类分析中的样本聚类方法对30个被观测的省份进行分类。样本之间的相似性一般通过距离来度量，距离较近的点可以归入同一类，距离较远的点归入不同的类。

具体来说，本研究主要根据各省的教研工作质量指数或者教研发展均衡指数进行聚类分析。本研究主要使用的是二阶聚类法，既可以根据聚类准则自动选择最优聚类个数，也可以根据研究目的指定类别数量，同时处理连续变量和分类变量。

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（五）回归分析

为了探究省际教研工作质量指数或教研发展均衡指数的影响因素，本文使用了多元回归分析模型。模型以省际教研工作质量指数或省际教研发展均衡指数为结果变量，结合教育部《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》，从机构体系、队伍建设、教研方式、保障机制4个方面，提出了5个可能的解释变量。

第一个解释变量是省（市、区）级教研机构是否独立设置，属于二分变量：取值1表示省级教研机构是独立设置的、具有独立法人资格，取值0表示省级教研机构不是独立设置的，而是合并建制教科院（所）或教育学院的一个内设部门。

第二和第三个解释变量对应“队伍建设”这个方面。第二个解释变量是教师与教研员人数之比，用一个省份内基础教育教师的总人数除以省份内教研员的总人数。每个省份内的教师总数来自于《中国教育统计年鉴》（刘昌亚，2017），教研员总数则是基于参与调研的教研机构提供的数据估算而来。

第三个解释变量是教研工作平均年限，指的是教研员从事教研工作的平均年限，其中不包括教研员从事教学工作的年限。所有合格的教研员问卷都报告了其从事教研工作的年限。本研究对每个省份内所有教研员的答案计算平均值，将其作为全省（市、区）教研员从事教研工作平均年限的估计值。

第四个解释变量是教研工作的开展方式。该变量得分越高，表示在教师看来该省（市、区）教研员作为教育教学的行政管理者与服务者的角色就越明显（即行政领导倾向更强）；得分越低，表示在教师看来该省（市、区）教研员作为教育教学的研究者与指导者功能的角色就越明显（即专业领导倾向更强）。

第五个解释变量属于保障机制方面。教师人均教研经费，是省（市、区）各级各地教研单位的教研经费总额与全省（市、区）教师总数之比。每个省份内教师的总数来自于《中国教育统计年鉴》（刘昌亚，2017），该省（市、区）各级各地所有教研单位的教研经费总额则是根据参与调研的省、市、县三级教研机构提供的经费数据估算而来。

由于各省（市、区）三级教研单位的教研员总人数、教研经费总额两方面的数据都通过调研采集所得，存在数据缺失情况，因此本研究使用了多重插补法，将插补重数设定为5，在此基础上获得回归分析的最终结果（庞新生，2005；孙玲莉，董世杰，杨贵军，2019）。

四、研究发现

（一）各省（市、区）的教研工作质量指数

教研工作质量指数的合成是基于17个调查题目的结果。表1报告了教师对这17个问题回应的描述性统计量，包括均值、标准差，以及题项之间的相关矩阵。由于调查是通过电子问卷的形式进行的，作答时要求每一道题目都必须作答才能提交，因此不存在缺失值问题。所有的两两相关系数都是极其显著的，说明变量之间存在内在的共同成分，具备实施主成分分析的可能。KMO值为0.979，大于0.90，意味着变量间相关性较高且偏相关较低，适合做主成分分析（Hutcheson & Sofroniou，1999）。Bartlett球形检验也达到极其显著水平，说明变量之间有明显的结构性与相关性。进一步的方差分析表明，只有第一个主成分的特征值大于1，方差贡献率70.60%，表示可以解释所有17个变量的70.60%，碎石图的拐点也明显是在第一个因子后，因此可以确定提取一个主成分是合适的。

主成分分析法计算出的得分系数公式为：

据公式（1），可为每一位参与答题的教师算出一个得分，以表示其感知到的教研工作对其教育教学的影响程度。然后以省份为单位，计算省份内所有教师得分的平均值，即为该省（市、区）的教研工作质量得分。最后，将所有省份的教育质量得分转化为平均值为0、标准差为1的标准分，即为各省份的教研质量指数。表2依次列出参与本次调查的30个省（市、区）的教研工作质量指数。

由表2可见，上海、辽宁、天津、北京、山东的教研工作质量指数得分最高，西藏、甘肃、青海、云南、广东则得分最低。对于这个排名，我们需要注意以下两点：一方面，有的省份之间得分非常接近。如果过于看重排名，则可能导致几个没有实质差距的省份被生硬地排出先后名次，但结果却没有实际意义；另一方面，有的省份之间差距确实明显，从教师的视角来看，这些省份的教研工作质量的确不在同一个水平上。因此，基于这些数据分析结果，通过聚类分析技术，我们可以根据数据之间的距离将相似的省份分为一类，差异明显的省份分到不同类别中。

表2最右侧一列显示了对教研工作质量指数进行聚类分析的结果。根据各省的得分，将30个省份划分为3类，聚类效果达到良好以上水平，说明这种高、中、低三分类结果较为合理。就教师感知的教研工作质量来说，高质量组包括上海、辽宁、天津、北京、山东、浙江、黑龙江、江苏共8个省（市），中质量组包括吉林、江西、山西、福建、内蒙古、河南、湖北、湖南共8个省（市、区），低质量组包括河北、安徽、新疆、贵州、四川、海南、广西、陕西、宁夏、广东、云南、青海、甘肃、西藏共14个省（市、区）。

总体看来，东部沿海及东北地区的教研质量较高——高质量组有6个来自东部沿海、2个来自东北，吉林也是中等质量组中得分最高的，中等质量组主要由中部地区省（市、区）构成；而西北、西南、华南各省（市、区）则全部进入低质量组。

（二）各省的教研发展均衡指数

如前所述，在同一个省份内部，不同教师感受到的教研工作对其教学的影响以及个人感知的收益肯定不尽相同，这可以通过每一位教师对教研工作质量的评分反映出来。因此，在同一个省（市、区）内，通过研究不同受访教师评分的离散程度或者说评分的差距大小，可以考察教研工作发展的均衡程度。

在本研究中，基尼系数被界定为教研发展均衡指数，用于评价、比较各个省份教研工作开展的均衡水平。基尼系数常用于评价收入差距、收入不平等，因此在该领域已经形成一些共识，例如将基尼系数的取值0.4作为评判收入差距是否悬殊的分界点。但是这个分界点并不能随意应用于其他领域，包括本研究考察的教研发展均衡程度，因为在不同领域的数据情况与实际意义都不尽相同。在本研究中，将根据不同省份的基尼系数的相对大小，来比较各省（市、区）的教研发展均衡水平。

表3报告了为各省（市、区）计算的基尼系数，分值越低就表示差距越小、越均衡。从表3可以发现，基尼系数得分最低的前5名依次是上海、浙江、辽宁、山西、江苏；得分最高的5个省（区）则是西藏、陕西、宁夏、内蒙古、贵州。省（市、区）之间排名的高低，可能并不能反映实质上的差距，因此本研究应用聚类分析技术，考察各省份基尼系数之间的距离，进行分类探索。

表3最右侧一列报告了聚类分析的结果。30个省（市、区）被划分为两类，聚类效果达到良好以上水平，说明分类较为合理。高均衡组包括10个省（市），分别是上海、浙江、辽宁、山西、江苏、黑龙江、湖南、吉林、安徽、河南；剩余20个省（市、区）被归入低均衡组。教研均衡的分组中，高均衡组包括了东北地区的3个省（辽宁、黑龙江、吉林）、东部地区的3个省（市）（江、浙、沪）、以及中部地区的4个省（山西、湖南、安徽、河南），西部地区所有12个省（市、区）都落入了低均衡组，东部的大部分省（市、区）也在低均衡组。

（三）各省教研工作质量指数与发展均衡指数的二维分布

从教研工作质量与教研发展均衡两个维度对30个省份的进行了二维分组（图1），以便能更加直观地体现各省份在教研工作质量与教研发展均衡两方面所处的相对位置。

图 1   各省（市、区）教研工作质量指数与教育发展均衡指数的分布

图1分别根据教研工作质量指数与教研发展均衡指数对各省（市、区）做了聚类分析。为了简化结果、减少分类，两个聚类分析都将聚类数量设定为两类。图1中一横一竖两条虚线表明两个维度的分类界限，由此得到2×2=4个类别，分别命名为高位均衡组、高位不均衡组、低位均衡组、低位不均衡组。从图1可以看到，高位均衡组包含上海、辽宁、浙江、黑龙江、江苏、吉林、山西、河南、湖南共9个省（市）。这些省（市）的平均教研工作质量较高，同时教研发展均衡程度也较好。

高位不均衡组包含天津、北京、山东、江西、福建、内蒙古、湖北7个省（市、区），这些省（市、区）的教研工作质量较高，但是教研发展均衡程度还有待提高。低位均衡组只包含安徽1个省，说明虽然该省的教研发展均衡程度较好，但是整体的教研工作质量还有提升空间。低位不均衡组纳入了剩余的13个省（市、区），分别是河北、新疆、贵州、四川、广西、海南、宁夏、陕西、青海、广东、云南、甘肃、西藏，这些省（市、区）无论是在教研工作质量，还是在教研发展均衡方面都有不少改进空间。

（四）省际教研工作质量指数的影响因素

各省（市、区）之间教研工作质量指数的得分有高有低，那么造成这种差异的原因是什么?本研究从机构设置、队伍建设、教研方式、保障机制4个方面选取一些重要变量，构建多元回归分析模型。表4报告了回归分析的结果。结果表明，5个解释变量中，教师与教研员人数之比、教研员从事教研工作的平均年限、教研工作的开展方式3个变量的影响显著，省级教研机构独立设置、教师人均教研经费这两个变量的影响没有达到显著性水平。

教师与教研员人数之比，在1%的水平上显著，表明一个省（市、区）内基础教育教师总数与教研员总数之比越高，则该省（市、区）整体的教研质量水平越低。教研工作平均年限，其在1%的水平上显著，表明教研工作平均年限越长，则该省整体的教研质量水平越高。教研工作的开展方式在1%的水平上显著，表明如果某省（市、区）的教研队伍更多地以行政领导的方式（即更少地以专业领导的方式）开展工作，那么该省整体的教研质量水平则较低。

省级教研机构独立设置，指的是省级教研机构具有独立法人资格，而不是合并建制教科院（所）或教育学院的一个内设部门，当前的回归分析发现其作用并不显著。教师人均教研经费，是全省（市、区）各级各地教研单位的教研经费总额与全省（市、区）教师总数之比，回归分析发现其作用也不显著。表4最后一行指出，上述解释变量一共解释了各省（市、区）之间教研质量指数差异的80%，且回归模型整体解释变异量达到显著性水平。

（五）省际教研发展均衡指数的影响因素

与教研质量指数存在省际差异的情况类似，各省（市、区）之间的教研均衡指数也有高低之分，因此本研究构建以教研均衡指数作为结果变量的回归模型，尝试解释差异背后的原因。

表5解释变量的选择与表4一致。回归分析结果显示，5个解释变量中，只有教研工作的开展方式在5%显著性水平上显著，说明如果某省（市、区）的教研队伍更多地以行政领导的方式开展工作，更多地发挥教育教学的行政管理者与服务者功能，那么该省（市、区）整体的教研发展均衡程度较低。

反之，如果更注重专业领导的方式，教研员更多地发挥教育教学的研究者与指导者功能，则教研发展均衡水平较高。其他4个解释变量——省级教研机构独立设置、教师与教研员人数之比、教研员从事教研工作的平均年限、教师人均教研经费均没有产生显著影响。表5最后一行指出，上述解释变量一共解释了各省（市、区）之间教研均衡指数差异的41%，且回归模型整体解释变量达到显著性水平。

五、结论与启示

本研究从一线教师的视角评估各省（市、区）教研工作的质量和发展均衡程度，强调过程性评价功能，旨在以评价促发展。基于对具有全国代表性教师样本的调查数据，构建了教研工作质量指数和教研发展均衡指数，衡量了全国30个省（市、区）教研工作开展的质量水平与发展的均衡程度。

结果表明，教研工作质量整体评价较高的有上海、天津、北京、山东、浙江、江苏6个东部省市以及辽宁、黑龙江2个东北省份，西北、西南、华南的省（市、区）则有较多提升空间。教研发展较为均衡的有东北三省，江浙沪，以及山西、湖南、安徽、河南中部4省，西部地区所有省（市、区）、东部地区大部分省（市、区）均在低均衡组。

此外，本研究还从机构设置、队伍建设、经费保障、工作方式4个方面，提出了影响省际教研工作质量和教研发展均衡的可能因素。实证分析结果表明，导致各省（市、区）教研工作质量差异的影响因素包括各省（市、区）教师与教研员人数之比、各省（市、区）教研员从事教研工作的平均年限、教研工作开展的专业领导倾向；导致各省（市、区）教研均衡指数差异的因素主要是教研工作开展的专业领导倾向。

需要指出的是，本研究中各省（市、区）教研员总人数、教研经费总额的数据因为通过调研采集收集，存在缺失情况，使用多重插补法进行处理，可能与真实情况之间存在偏差，结论的稳健性仍有待未来研究进一步验证。此外，本文将省级层面作为分析单元展开比较，未能深入探讨地市级、区县级教研工作的开展情况，希望未来研究可以跟进。

尽管如此，本研究仍然为加强和改进我国的教研系统及其工作部署带来了一些有益的启示。我们可以从以下7方面优化：

第一，教研工作实际效果的评价应该被视为一个关键问题，但目前的研究欠缺。研究者需要遵循更科学、严谨的方法和程序对我国教研工作的效果予以研究和论证。

第二，从教师的感受和体验入手评价教研工作的成效，应当成为评价教研工作的重要途径。

第三，本研究可视为从教师视角评价教研工作的一次有益尝试。

第四，通过呈现各省（市、区）教研工作质量指数与教研发展均衡指数，是我们得以了解哪些省份需要在提升教研质量与均衡程度方面有更多作为，哪些省份教研工作较为理想，其优秀成果和有益经验可以示范和推广。

第五，一些省份（如广东、江西、甘肃等）还需要扩充教研员队伍、提高教研员与教师人数之比，从而保证教研员所服务教师的数量适当。

第六，我们的研究结果支持了教研员教研工作平均年限的重要性，在岗时间更久、经验更丰富的教研员队伍有助于提升教研工作质量，因此相关的政策制定应该有利于留住经验丰富的教研员，发挥他们在教研员专业发展中的传帮带作用。

第七，本研究凸显了教研员实际工作方式的重要性。教研员应当更多、更充分地扮演教育教学的研究者与指导者的角色，回归教研工作的本质。

（尹弘飚为本文通信作者）

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作者简介

谢晨，博士，华东师范大学教育学部国际与比较教育研究所、教育督导与评价国际研究中心副教授。

尹弘飚，本文通信作者，香港中文大学教育学院课程与教学系教授，博士生导师，大学与学校伙伴协作中心副主任，Teaching and Teacher Education执行编辑。

本文转载自微信公众号“华东师范大学学报教育科学版“（ID：ECNU_xbjk），作者谢晨、尹弘飚。文章为作者独立观点，不代表芥末堆立场，转载请联系原作者。