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译者推荐：一份考卷或作业，在老师判分或给出评语后，学生是否会继续跟进以及怎么跟进？关于学习的评价与反馈，只取决于学生的自觉吗？老师在此将起到什么作用？不同的学科在利用评价反馈促进学生学习上有什么不同？学术课程与职业教育课程，哪一方在学习评价与反馈上做得比较好？有什么值得借鉴的地方？无论您是哪类教育组织的老师、领导者，哪怕您只是一个普通的学生家长，这篇文章都会让您对学生学习与评价反馈的关联产生不一样的认识。

本文选自 Studies in Educational Evaluation, ：作者Anton Havnes a,*, Kari Smith b, Olga Dysthe b, Kristine Ludvigsen b，译者Brenda。

反馈被视为过程性评价中的重要组成部分，且是对学习行为具有最强影响力的因素之一（Black & Wiliam, 1998; Crooks, 1988; Hatti e & Timperley, 2007; Hattie, 2009）。这一立场被各种政策文件不断强化，为教师们所信赖，且被理所应当地固化到教育系统的文化之中（Crisp, 2007）。尽管如此，反馈并非总是产生积极的影响。

这篇论文主要的关注点是反馈的使用，并以反馈提供者（教师）和反馈接收者（学生）的视角来观察。我们想找寻的答案所对应的具体问题是：同一环境下（中学）的师生是怎样理解反馈活动的？不同学科和课程（学术教育和职业教育）中的反馈活动有什么不同？

研究背景：针对挪威六所高中的研究

这篇文章源自一个为期两年的研究发展项目，以在西挪威六所高中开展的一个关于评价的发展项目为背景。这个发展项目在区域内联合开展。所有区域内的高中都受邀申请来参与这个发展项目。那六所学校入选的标准如下：

• 城乡混合的学校

• 学术和职业培养混合的学校

• 包含有小型和大型学校

• 如同其学校发展计划所述，参与并在学习中强调评价。

每一所学校选择六位教师参与这个项目的发展，以确保至少每个学科里均有一位老师可以处理研究方面的工作，并至少有一位来自于学校领导层。项目聚焦于在英语、挪威语和数学三个挪威高中的核心学科上做反馈活动的改进，并使其过程中的改进实践和改进概念化。至于学科之间的差异，也存在一些学术和职业培训课程上的混合（如，烹饪、木工和美容）。

作为发展项目的一部分，每个学校建立了一个发展计划，包括对进程中的活动概念化并在学科中就过程性评价做新策略的尝试。目前的文章关注项目的早期阶段，即学校当时正处于计划如何干预评价系统和实践的阶段。

本文的作者也参与了这个发展项目的建立。职责上的分工是这样的：学校主要负责观察和引导发展项目，大学研究者则负责研究部分。尽管如此，研究者们也指导项目的负责人，做关于过程性评价的研究论述，并对学校提交的计划做出反馈。

研究设计：我们如何做定量和定性研究？

实验采用了一个综合进程来提取受访者的补充数据。混合法的设计（Johnson, Onweuegbuzie, & Turner, 2007）综合了“广泛采集和深度理解论证”。定量调研数据来自于这些学校中的五所（有一所学校无法组织数据收集）。定性数据（焦点小组访谈）采集自三所学校，包括职业培训学校和学术导向的学校。定量数据处于半程中，该项目周期的第一年，即2010年2月。

数据收集的进程可以被概括如下：

• 面向五所入选学校所有教师的问卷调查(N=192)。

• 面向进入这五所高中第一年的所有学生的一个调研(N = 391)。

• 面向老师和学校领导者的焦点小组访谈（每个学校一个焦点小组）和来自三所学校的两组学生访谈（单独进行）。

调研问题制定了与测试和作业相关的评价和反馈活动。在访谈中，一个更广泛范围的评价和反馈环境被引入，它使得我们可以挖掘到评价和反馈的概念，并在教、学与问题解决等方面对课堂实践、师生互动、学生间互动做延展分析。

问卷通过两种方式生效。首先，由一个调研方面的专家仔细检查初稿。接下来，问卷在一组师生中进行试验，这些师生均不来自入选试点或参与项目的学校。试验包括师生完成问卷后所参加的讨论。调研将根据产生的意见进行修正，模棱两可的问题将被去掉。网络版的问卷，一份包含29个陈述，关于评价、反馈体系与活动的不同方面。受访者被要求根据他们的经验思考这些描述正确与否。对每一个描述，受访者可以从四个选项中挑选出一个：（1）正确；（2）接近正确；（3）部分正确；（4）不正确。在调研的结尾还有一个开放的空白处用于评论。通过在师生的小组共用这些陈述，重新制定调研，我们可以记录师生双方的回复并比较他们在评价和反馈某些特定方面的观点。所有学生, 包括在学术课程和职业培训课程中的学生，从三个学科（挪威语、英语和数学）中选择了其中一个做回应，而职业培训课程的学生还对第四个类别做出回应：职业培训。教师则被要求对其中一个学科项目做出回应，并在回答时说明他们和哪一个学科相关（包括职业培训）。

每个学校在课堂中提供一段时间让学生完成问卷。老师则在他们方便的时候进行调研。研究由挪威科学数据服务接收。关于研究的书面材料先于数据收集之前提供给学生、家长和老师。

SPSS被用于分析定量数据。使用因素分析使得我们可以凝练四个分类的许多变量，即我们制定出的师生参与反馈评价的维度。

• 反馈的质量（如反馈的长度，是否评分，提供优劣势信息，以及系统变量如时间、年级与单纯地做过程性反馈）。Cronbach的阿尔法系数是.68对老师，.75对学生。

• 学生对反馈的使用（比如，在课堂作业上使用反馈，跟踪学生对反馈的使用，使用反馈调整教学。） Cronbach的阿尔法系数是.69对老师，.77对学生。

• 同辈互评（在同辈之间的功课做评价）Cronbach的阿尔法系数是.74对老师，.88对学生。

• 学生在评价活动中的参与程度（讨论标准，学生设定他们自己的学习目标，使用标准评估他们自己的功课)。Cronbach的阿尔法系数是.78对老师和.87对学生。

表1 取样和答复率 – 调研

学生和老师的两列数据显示答复的数量和学校中师生的总数。与学生相比老师分值较高，所有参与回应的老师在发挥作用，但只是在高中的第一年里。

对学生回答的因素分析肯定了先期对师生问卷答复的内容分析。尽管如此，我们尚未在老师答卷的因素分析上识别出清晰的模式。因为学生答卷中的概念分析与形式上存在有大量重合，我们决定将这些要素用于未来的分析。关联分析被用于检测在老师-学生、学科与课程多样性等维度上对反馈的使用。

表格 1 概括了网络版调研的答复比例。左边学生和老师的列说明了答复的数量，右列则是学生和老师的总数。所有老师以及高中一年级的学生被包含进去，从而造成了一个老师相对学生较高的比例。

定量数据为“评价，反馈活动，以及在项目、作业和测试背景下对评价信息和反馈的使用”提供了一个基准线。访谈以定量分析的数据作为起点，旨在发掘更多师生在感知评价和反馈时的细节，包括评价和反馈如何形成并支持学生的学习。对两所学校的校领导、老师和学生的焦点小组访谈在4月份开展。为支持定性数据，在第三个学校的师生焦点小组访谈在接下来的一个学年（2010-2011）的9月份开展。校领导征集参加访谈的老师和学生。在这三所学校中的每一所，我们有两组学生焦点小组，一组面向老师，一组面向校领导。因为试验者来自于自我征募，学生中较优的学生可能比例过高。可能产生的影响是在定性数据上，与一个典型的受访者经筛选情况下产生的情况相比，或许会产生一个学生在参与反馈更为积极的印象。

最终，根据目录对访谈数据进行编码整理，通过NVivo软件进行因素分析。

调研结果：不同学科和课程中的反馈活动有什么不同？

调研数据反映，老师不仅提供了成绩，还就考试和作业做出了反馈。没有成绩的反馈——单纯的过程性评价(Gibbs & Dunbar-Goddet, 2009)——或者直到学生参加完反馈之后再评分是极少见的。反馈与分数紧密相连。

多数学生感到基于考试和作业的反馈是有用的，为他们提供了他们的表现有多好，以及对他们有什么期许等信息。尽管如此，许多学生却觉得他们所收到的反馈没有用。绝大多数的情景是过程性评价文化的普遍薄弱。在Hattie和Timperley’s (2007)“反馈强化学习”的观点模型， Shute’s (2008)的推荐，Black和Wiliams’ (2009) 以及 Sadler’s (2010)的分析之中，所有学科在学生参与、反馈质量和同辈反馈等方面都是薄弱的。对考试和作业的反馈使用尤其薄弱。 另一方面，与已完成作业相比，当学生在做作业时，师生均能提出更多的评价。

除了两所学校在学生参与度的分析维度上格外不同，校际之间在任何一个维度上都没有明显差异。我们因而将学校多样性排除在分析维度之外。

根据三个保留下来的分析类别：课程、学科和“老师-学生”的多样性，表格2总结了定量分析的主要发现。

表2 定量分析中的主要发现

• 课程多样性。挪威语、英语和数学是学术课程和职业教育课程均有的学科。在课程之间，这些学科的反馈活动并没有明显的不同。存在差别的地方发生在职业教育的实践部分：职业培训。 在这里，与学术课程相比，学生得到更多参与设定目标和标准的体验，他们也提出了更多同学之间的反馈。职业培训的老师也强调学生在评价和反馈中的参与。 因此可见，综合来看，由于职业培训的构成，职业教育课程的学生比学术课程的学生更大程度地参与了反馈。

• 学科多样性。通过学科比较，我们发现在挪威语和英语之间，即语言学科上，除挪威语老师比英文教师表示学生的参与度更高之外，没有什么区别。因此，在分析中我们使用挪威语作为挪威语和英文共同的类别。在一个普遍较弱的过程性评价文化中，数学、挪威语和职业培训存在差别。师生均反映学生对职业学科的评价和反馈的参与度比学术学科的更高。与语言科目相比，这些学生对他们收到的反馈更加满意，并且反映他们更频繁地使用了同学评价。另一方面，与职业培训和挪威语相比，学生在数学学科上的反馈较少。反馈较短，学生未参与讨论标准，同学评价也比较少。另一方面，数学强调指导学生问题解决策略，确保他们理解任务，学生更多参与的是考试之后的改正错误。

• 老师-学生关系的多样性。学生和老师都认为学生没有被包括进计划、标准设定或讨论问题解决策略。 学生和老师认同这一状况。他们还认为同学评价也比较少有。评价和反馈主要是个体范围内的努力。

尽管如此，与学生相比，老师倾向于更积极地评估他们所提供的反馈的质量。举例来说，97%的老师认可“我提供的反馈对未来的学习有帮助”的描述，而对于学术领域的学科，近一半的学生不同意。师生在“学生使用反馈”上也存在明显差异，老师希望学生使用他们收到的反馈的预期高于与学生说他们做了的状况。看起来，与学生反映的情况相比，老师高估了反馈的质量以及学生对反馈的使用。老师反映的与学生反映的情况存在明显不同，只有在两个维度，这种不一致才作为一个整体超越了数据，如同表 3 所呈现的。

表3 结果概括——师生回复的差异

我们还发现一个“学生-学生”之间的差异：女生通常比男生更加具有批判性，如同表 4 所呈现的，这说明女生比男生分担了更多的要求。尽管如此，只有两个差异比较显著：反馈质量(.004)和同学评价(.000)。

表4 性别差异

访谈结果：老师和学生如何看待和使用反馈？

对反馈的使用与学生参与和同学评价密切相关。它还是评价质量的另一个方面；提供了什么反馈，它被以何种方式提供给学生，学生如何接收它，以及它在何种范围被整合进未来的教学。

访谈确认了在定量分析中的主要倾向：系统地使用反馈，将其作为对学生学习的支持，在整个教育活动中是一个薄弱的因素。同样的，老师也没有系统的策略将他们已提供给学生的反馈运用于他们未来的教学。无论是对评估反馈的提供，还是接收，对师生而言，都是个体单独的努力，且也没有系统地与未来的行动紧密相连。

>>老师 

老师-学生的互动，以及老师支持学生学习的努力，是教育活动的核心方面。尽管如此，在课堂上建立一个共享的学习讨论仍是挑战。这需要预设双方都乐意参与讨论。一位数学老师表达了他在支持学习较差的学生时的不安，以及与一个学术导向的学生小组相处时的矛盾：

有些学生不提交任何东西。当他们没有办法解决一个问题的时候，他们什么都不写。帮助他们变得更加困难，因为你不知道他们到底理解了多少。[...] 给聪明和中等水平学生的反馈是有效的；他们会读它，并在下次为考试而提交功课时用上它。

通常，老师们对那些成绩比较差的学生很担忧，而这些学生也往往是被动的学习者。给他们提供反馈，追踪他们如何参加和使用反馈，这些都非常困难。另一方面，那些积极参与学习的学生， 他们会很好的发挥老师的作用。一位英语老师说：“在做作业时，他们渴望寻求帮助。” 他们是有要求的学生，她能连接他们。“我知道他们读了并且跟进了[反馈]。但同时，还有另外一些学生非常难以接触。”

老师们还对“学生对反馈做出回应的能力”表示担忧——他们是否感兴趣或能不能跟进他们接收到的反馈。“我会问自己学生是否需要一个如何使用反馈的培训。我们或许需要一个课程或者类似的一些东西。我不知道他们是否知道如何使用[反馈]。”但挑战不仅如此；老师没有所需的时间去跟进所有的学生。“搞定这件事”很困难。还有一些声音就“学生对反馈的兴趣”表达了的普遍质疑。“如果你给他们布置一个带回去的作业或考试，他们或许只会扫一眼，然后在他们出去的路上就扔进柜子里了。”

老师为考试和作业提供反馈，如同对完成工作的校正。为过程中的学生提供反馈，比如当学生在做作业的时候，是很少见的。“过程中，不，我会等功课完成后再提供反馈，在一个阶段的结束时。”在工作进程中提供建议以确保阶段性改进，这是不常见的。“除了说‘你得加油干’之外，我还能做什么呢——大写字母和句号。不管怎样，他们总是一而再再而三地犯同样的错误。”

>>学生

在广泛意义上，学生的描述和来自教师的信息是一致的。“我们不会真的用反馈做什么，我们通常从下一个主题开始，”一个学生这么解释当他们收到一个带有老师评价的考试成绩和作业时会发生什么。在同一个焦点小组的另一个学生表示同意，但是“我或许会想一想有没有别的项目。”另外一个人说会使用反馈，“老师通常不得不为分数提供评语，但[通常]没有太多可以说的”。学生对理解和使用考试和作业后的反馈没有什么兴趣。“我们并不会对已提交的东西做什么修正[..]这是不对的。”尽管如此，有学生表达了不同的观点，“如果我收到发回来的考卷，有一些东西我没有掌握[...]，我会看一看并且试着发现我哪里做错了。如果，另一方面，是一些对我没有什么指引的东西，我只是把它们放进书包或者柜子里。”

现在，当教育活动，在反馈质量以及在考试和作业的背景下使用反馈，看起来都比较弱的时候，在课堂设置上似乎存在一个更为丰富的反馈环境，而这可作为教与学的一个整合元素。

尽管如此，我们在此需要强调适合我们的度：参加焦点访谈小组的学生肯定了我们的印象，他们确实代表着更加成功的学生。这至少是一些焦点小组的情况。这些学生有时也会提到另外一些学生，“那些不关心没兴趣的学生，也只能得低分，他们一向如此”。

在访谈中，通过询问课堂活动，师生互动和生生互动，我们将分析对象拓展到考试和作业之外。于是，我们就能发觉一个丰富的反馈环境，尤其对于那些参与且乐于学习的学生而言。

有四类学生提到的课堂设置有潜力形成丰富的反馈：当考试和作业在修订后返给学生时，教师就考试和作业开始工作，学生在师生之间展示他们的项目、小组学习和讨论。

基于一个考试和作业开展工作。当老师布置一个考试或作业且它被返给学生时，他或她经常在课堂上解释这些任务是如何被解决的，并且讨论学生可能会犯的错。学生发觉这是有用的，他们得以看到他们或许本可以做些什么。“比如数学，举个例子，如果我们都犯了同样的错误，这时老师会解释并且告诉我们还应该再学些什么。” 当这样的复习发生了，学生们通常结伴坐在一起。学生将他们的注意力划分为两部分，一部分放在老师解决问题的方法，一部分在他们自己在考试和作业中是怎么做的。他们在自己和同学的作业里发现错误。“我们俩一起订正[...]老师会先过一遍任务，这样我们就知道正确的办法是什么了。如果我们感到疑惑[在一起学习之后]，我们可以问老师。”尽管如此，学生并不把这个称为反馈过程，而是功课的订正。数学是最常这么做的学科，这和调研数据是一致的：在挪威语和英文的科目中，学生并不做作业或考试的订正，这意味着反馈没有得到即刻的使用。

项目的演示是许多学科常见的评价方式。反馈是即时给出的，主要来自同学和老师的口头反馈。学生觉得他们在做演讲时得到的反馈和演讲本身相关，即这个项目是被如何演示的，和内容则并没有太多关联。这在学术类学科中是典型的状况。在职业培训的工作坊中，则情况很不同。对学生功课的反馈和讨论，相对更多地与功课本身相关。“我们经常在一起，整个小组。没有人知道我们在讨论谁的功课。我们逐一梳理所有人的功课，在我们各自做功课之前谈论那些不同的产出。”

和老师讨论。当对一个学习任务理解困难或无法掌握一个问题的解决进程时，许多学生都强调了与教师谈话。他们还会在考后联系老师讨论他们做错的地方。“如果我已经完成了一些功课，我会去问老师，他是那位评估的人，知道我哪些地方做错了。他可以告诉你如何做得更好。” 当学生开启一个新主题或练习时，也可以联系老师。这些是学生在学习中借力的案例；他们积极地从老师那里寻找支持，他们检查功课的进度并讨论那些他们使劲儿想理解的问题。

与同学讨论。职业培训中的工作坊是一个典型的学生相互学习的设置。“我们通常以团队、小组的形式开展功课，然后我们彼此询问，和其他做同样任务的小组确认，寻求一些帮助。”有的时候，学生们不得不完成不同的任务，因为没有足够的工具让学生们在同一时间做同样的任务。这意味着，当一组学生开始了一个任务时，其他学生可能已经完成了那个任务，并可能支持帮助他们的同学。通常，老师是不参与其中的。

有些学生发现向同学寻求帮助比向老师更有用。“以我自己而言，我发现问老师并不是那么容易。如果我卡壳了，并且知道向老师请教是最有用的，那么我需要读更多一些东西。但是问另一个同学就更容易一些。[…]有时，他们解释得更好。老师通常会说：'你得多读一些，你没有专心，以及[…]如果你问一个单元或某些事的某些问题，那么老师会告诉你那个单元的全部，却没有回答那个问题。这变得非常，如，你自己去想。某种情况，他并没有深入那个问题。[…]当你自己一个人时，老师并不能总是满足你[…]他们知道很多，但并非总能看见我们遇到的问题。”

定量分析显示同学评估或同学反馈没有被系统地使用。综合上述引用的学生所述，访谈数据确认了定量分析所发现的这一倾向。学生之间相互学习并不是由老师引入的。“这只是一些我们在做的事[…] 我正在做某些事， 其他同学走过来说，‘这看起来不错’， 于是，我们有了一些想法。”学生们说这种情况最有可能发生在座位很近的彼此或一起工作的双方或朋友之间。这些发现支持了这样一个观点：学生在学习中相互借力，积极参与问题的解决，主动和同学老师沟通是反馈的重要方面。 

结论和启示：建立一种学习评价的文化

关于评价的研究不能也不应该把将要实施的评估指南说得太严苛(Black, Harrison, Lee, Marshall, & Wiliam, 2003)，也包括将如何提供反馈。好的反馈都是关于发觉‘意外的时刻’的(Black & Wiliams, 2009)，或如同Brookhart所言：“就在此时，正好适合我的信息，正是这些能够在某些时刻、某些地方发挥好的作用。”(Brookhart, 2008, p. 1). 目前的研究，关注师生对反馈的感受，尤其是反馈被使用的方法，支持了这些论述。

这些发现说明反馈活动一定程度上，与依赖学校相比，与学科关联度更高。在语言、数学和职业培训教学中有不同的活动。更值得一提的是，研究显示教学环境与学科特质对反馈活动方式有所影响。比如，在工作坊设置里，来自老师的即时口头反馈就比在更加学术导向的课堂设置中更为常见。数学学科就比语言学科更强调对答案的订正以及如何获得它们，也因此更加强调对错误的订正。

学生的感受是，反馈活动也与老师个人的教学态度与理念相关，这在很大程度上影响了反馈活动，同样的，也影响了对反馈的使用。同时，老师则相信应该由学生们来使用反馈，而被动的学生，通常被认为比较弱，是没有能力使用老师提供的反馈的。

这看起来参与中的学校似乎还没有发展出一种我们称之为“学习评价”且为师生们所熟悉的文化。一种评价文化的建立需要持之以恒，且它需领导者、老师和学生共同致力于发展目标、设定标准、彼此提供成熟有效的反馈，以及发掘反馈可以被如何使用以帮助师生强化学习(Wiliam, 2011)。研究数据指出了师生中零星个体在积极参加反馈中的主动行为。尽管如此，对反馈的系统而积极的运用还未被学校采纳。另一方面，偶尔引入时，能够积极让学生参与使用（反馈），是学生们所喜爱的。他们想要收到具有批判性的、结构化的反馈，他们发觉这对未来的学习是有意义且有帮助的。这似乎像是一个悖论，虽然，在其中老师并不相信学生真的想要接受信息类的反馈，‘他们只对成绩感兴趣’。这个矛盾指出了师生之间有更好地交流的需求，从而能够开展更成熟的学习对话。定性数据显示学生们喜欢老师们和他们做关于个人学习的私下交流。给出书面的反馈并不够，即使它有清晰的目标和标准，并使之能够准予学生理解这些并且能因而充分运用这些反馈。师生关系也是一个或许会影响学生与反馈关联度的一个因素(Ruiz-Primo, 2011)。

研究显示告诉学生有关测评的目标和标准并不能真正地让学生参与，他们需要在发展过程中表现活跃，并且成为与他们自己学习相关评价事宜的积极伙伴(Boud & Falchikov, 2007; Sadler, 1989a,b)。最近的研究发现，学生们并不觉得自己被积极包含入评价活动。数据在二者间显示巨大的差异，即老师感受到的他们自己提供反馈的方式，以及学生感受到他们收到的反馈的方式。老师们觉得他们的反馈有用并责备学生没有使用它，而学生抱怨他们收到的反馈没有用。看起来老师需要在提供反馈的时候更加明确，并解释评价是怎么形成的，清晰地说明对学生有什么要求，并且就改进和未来的功课做出相应的建议，老师需要把所有的这些都包含进反馈的文字上。学生想要知道目标，他们此时此刻到了哪里，以及如何继续进行(Hattie & Timperley, 2007, among others)。

访谈数据揭示了两个主要的挑战，第一个是缺少系统的反馈程序，包括反馈如何应用于未来的学习和作业。第二个挑战与更好地利用教学场景相关，如在师生之间创造一个持续的对话，并让学习者作为自身学习积极的伙伴参与进来(Boud & Falchikov, 2007)。在这些观点里，似乎存在一个需求，即对反馈的重新概念化，从而强调评价反馈是学习和问题解决的一个完整部分。

以上这些的操作意义是，教学团队建立一个提供、接受和应用反馈的系统，使得师生在其中能有所行动。尽管如此，这要求老师以及学生能发展出一种反馈语言，这需要花时间并事关在学校建立起一个“评价是为了学习”的文化。

在系统层面，似乎评价主要和订正与评分有关，而数据没有显示师生之间关于学习进程做交流也被视为反馈。反馈被认为是随着考试或作业之后出现的某些东西。尽管如此，当深度分析访谈数据时，我们确实发现有四种课堂情况富含反馈的机会：

• 老师将考试或作业返回给学生订正后，老师再讲一遍；

• 学生做项目陈述；

• 小组学习；

• 师生之间的讨论。

师生的反馈语言不应只和正式作业的书面反馈相关，也应发展出与课堂教学相结合的反馈活动，并且不会被认为是额外添加的活动。在近期的研究中，学生能够识别上述特别的富含反馈的课堂情况，这可以被用于发展师生反馈语言的起点。反馈的时机似乎非常重要(Black & Wiliams, 2009),并且，通过将反馈更多地与整体教学结合，它可以变得对学生更加有用，因为这和他们正在做的事相关。尽管如此，让学生觉得反馈有用的环境，与它被提供给学生的方式和语言、以及课堂氛围相关，所以关键的反馈需要是有建设性的而不是审判的。近期研究中，学生要求有关键、清晰并具有建设性的反馈，同时也论证了主动学习者的关键角色。