我曾经对教育局长的专业化提出过不同的看法，因为都是教育出身的人担任教育局长，那势必导致教育局长的同质化，因为教育出身的人都带有鲜明的教育工作者的特点，他们当过教师，因此知道教学；他们当过校长，因此他们知道学校管理；但是他们身上常常带有书生气，气魄不够，不如营长、团长；力度不够，不如镇长、县长；关系不铁，不如政府办公室主任，也缺乏行政运作能力，缺乏运作各种政府内外资源为教育服务的能力。于是让教育以外的人来担任教育局长，或许能够带来新的气息，新的视角，新的资源，新的力量。

但是当大多数教育局长都是由外行人来担任，这就是一个问题了；当一个教育局领导班子大多数成员都没有做过校长，这就是一个问题了。因为不懂教育，教育局长就很有可能想当然地处理教育的问题，以他们擅长的方式来管理学校，来抓教育。

首先是以抓运动的方式抓课程改革。这在其他领域里也许有一定用处，他们喜欢发发文件，发发号令，一个市、区、县统一行动，整齐划一，流行洋思模式，就统统都学洋思模式，流行东庐模式，就统统都学东庐模式，流行杜郎口模式，就统统都学杜郎口模式，流行翻转课堂，就统统都搞翻转课堂，总之，抓学校课程改革，好比抓运动，齐步走，一刀切，是其主要行为方式。人是有个性的，教师也是有个性的，教师的教学也是有个性的。任何课改经验的推广都应该以尊重教师的个性为前提，都需要教师根据自身情况、学生的特点、教学的情境来进行再加工、再创造。否则机械照搬只能事半功倍，或成为“水上浮萍”，甚至产生较大的负效应。A·S尼尔在《萨默希尔》一书中说：“一些小规模实验往往是依靠其中某些关键人物的特殊贡献才取得成功的。”因此一种教育经验的研究成果不是一种谁都可以操作，或任何人都能得出同样结果的行为模式，它常常表现为一种原理，或原则，它不能简单化地直接移植于教学实践，更容不得机械地临摹照搬，它必然需要教师充分发挥自己的主观能动性。每一所学校的情况都是不同的，有不同的教学条件，有不同的教师，有不同的学生，有不同的培养目标，用一种教材包打天下的做法已经无法满足学校个性化的需求，无法满足学生个性化的需求，国家的第8次课程改革，在教什么的问题上，赋予学校更多的自主权，学校可以从实际出发，在尊重国家课程、地方课程的前提下，开发学校课程，教师获得更大的自主权。

其次是用抓企业的方式抓教育。最典型的就是绩效管理，所谓绩效就是等同于升学率，等同于分数，这样的教育局长最热衷于给学校排队，按照分数、升学率排队，用抓GDP的方式抓升学率，将升学指标层层下放，作为学校刚性工作任务，对升学率较差的学校校长给予大会小会的批评。更有甚者，有的地方的教育局长召开校长会竟然以升学率排座位，坐在最后最边上的座位就是升学率最低的学校校长，以此羞辱校长并警示其他学校。为了提升区域升学率，区域教研机构就成了组织考试的专职机构，一次次模拟考试，一次次组织排队。有这样的教育局长，必然导致整个区域的学校不得安宁，校长势必以此方法考核评价教师，考试地狱就成了十分正常的教学常态，师生负担苦不堪言。

第三是用抓机关干部的方式来管理校长、管理教师。一个典型特征就是校长必须绝对服从命令，教师必须绝对听从指挥，教育局指向哪里就必须做到那里，校长、教师不能有自己的想法，更不能有自己的个性。根本原因就是就没有把学校当作一个文化主体，不知道学校是一个自主自为自律自立的文化主体，基本上把学校当作下属单位，把校长、教师当作工具使用，以自己的长官意志代替学校的意志，主导学校发展的一切工作，就像军队把学校当作一个连排单位来管理；就像政府机关，把学校当作一个下级部门来管理；就像工厂把学校当作一个车间来管理，如此管理，学校从根本上丧失了主体地位，校长教师也不可能有主体权利，完全处于被动状态。学校从副校长选配，到教师招聘，从财务预算，到教师奖励，一概由政府说了算，学校几乎没有任何权力，如此下来，学校无法做出任何有效的管理，一切听凭局长主导。而事实上，一个教育局长，或者几个教育局长又不可能了解十几所、几十所学校的实际情况，无法对学校里的具体问题作出准确而具体，且符合学校实际的判断，于是误人误事在所难免。

教育是个专业，专业的问题应该由专业的人员来领导，这应该是一个基本前提。我并不排除可以用一些非专业的人员，但前提是他要虚心学习，学习教育，了解课程改革的基本要义，认识学校教育的独特特征，他必须放下领导的架子，走进学校，走进课堂，走近校长，走近教师，走近学生，倾听他们的意见，倾听他们的呼声，成为一个懂教育的教育领导人。

本文转载自微信公众号“书生校长”，作者程红兵，深圳明德实验学校校长。