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图片来源：“地球上的星星”剧照；论文选自：Review of Educational Research；作者：David S. Yeager and Gregory M. Walton；译者：Silvia俞；编辑：介一隹

导语：对于社会心理干预在教育领域的应用，一些人将之供奉为灵丹妙药，相信的无比虔诚。大部分人们则认为，社会心理干预过于虚妄，像是不可捉摸的泡沫，外表美好，实则不堪一击，无章可循，他们认为这些干预措施具体的影响力是看不见摸不着的。相较于传统的教育改革，心理干预似乎有点“微不足道”了。此外，心理干预很难观察到简单的信息是如何影响学生的看法和行为的。最后，令人难以理解的是这样的一次干预如何保证它的持久性？带着这些质疑，让我们一起探索社会心理干预在教育领域的一些成功案例，寻找他们背后的故事。

（本篇为Summary版，全文译文请戳【芥末翻】社会心理干预不是教育改革的灵丹妙药）

一、社会心理干预在教育领域的应用

1. 社会心理干预在成绩归因方面的影响力

众多过往的社会心理学基础理论和研究表明，人们如何归因(即找出事件发生的原因)会影响他们对这些事件的看法和未来的行为 (Kelley, 1973; Weiner, 1986)。学生对成绩的归因是否会影响他们学习的动机呢？进而影响长期的学习效果呢？ 这有两个案例来对此进行验证。

第一种情况，入校成绩不佳是因为需要一个慢慢适应的过程，而不代表能力不足。

在一系列的经典研究中，Wilson and Linville (1982, 1985) 把一群学业有困难的大一新生带到实验室，让他们看一些视频收集。 在随机分配的实验组中，播放的视频内容是一些高年级学生谈自己的成绩一开始不太好，但慢慢取得进步的状况。这些高年级学生认为成绩不佳是因为暂时性的不稳定因素，比如对大学课堂还不够适应等等。在控制组中，这些高年级学生只谈了自己的学术和社交兴趣爱好，而没有提及自己大一的成绩。一年后再去搜集这些学生的GPA后发现，实验组的学生比控制组的GPA更高，并且这种差距一个学期比一个学期明显。

第二种情况是学生对于智力认知观点上的差异。

Blackwell等人在进行实验中发现 (2007). 面临学业困难时，认为智力是固定且不变的（即实体智能理论）学生比那些认为智力是可塑的（增长智能理论）学生更容易把学业困难看作是自身能力不足的结果。这两种不同的归因方式决定了学生面对挫折时是否会马上放弃还是积极应对（加倍努力、寻求帮助、改变方法等等）。

2. 社会心理干预在减轻刻板印象上的影响力

第一种情况，群体刻板认知。

教育中遇到的一个重大的问题是，不同的社会群体，比如不同种族、少数群体和非少数群体之间在学业成绩上，或者男女学生在数理化学科上存在着难以消除的差距。尽管是多个结构性因素造成了这个差距，但心理因素在其中起了很大的作用。关于刻板印象威胁的研究表明，学生会因为智力上的负面刻板印象而产生忧虑，从而影响学业表现。

图1. 两年中各学期的主课平均成绩，Cohen, Garcia, Purdie- Vaughns, Apfel, and Brzustoski (2009)

注释：非洲裔美国学生根据中值二分法被分成进步生和后进生两组。因为不同组别的欧洲裔美国学生表现差异不大，数据作合并处理。平均值已根据基线协变量和各个教师组别进行校正。

在一个随机的双盲对照试验中，他们让七年级的白人和黑人学生完成一个课堂写作练习。一般的学生完成的是自我价值肯定练习——他们需要写出两到三个对自己重要的事物并给出原因。控制组的学生则写出他们不在意的东西，并思考其他人会重视的可能原因。实验人员把这个15-20分钟的练习安排在学年之初，即学生感觉到威胁感和学业成绩出来之前。而老师在这其中并不知道哪些学生完成了什么练习，因此不会对结果造成影响。

结果非常惊人。实验人员搜集了随后两年的学生成绩，在第一个学期末，实验组的黑人学生的成绩高出控制组学生非常多，这缩小了黑人和白人学生之间原本40%的差距。在这之后，实验人员这两年期间又安排了同样的一些价值肯定练习，而这给所有学生的GPA都带来了持续性的进步 (见图1， Cohen等人, 2009) 。

第二种情况，融入力不足导致自我否定。

这是负面刻板印象造成的后果之一，是让人们怀疑自己是否能完全融入到学业环境中，同时也不确定自己是否能得到肯定的原因。特别是对于在新环境中的转校生来说，归属感的缺失会导致其学习动机的降低。

Walton和Cohen设计了一个干预措施，能有效阻止学生校园归属感缺失的出现。他们告诉大一新生，不管是哪个种族，所有一开始都会担心自己是否能适应新学校，但这种担忧会逐渐减少，最后都能融入到新环境中。随后学生会参与到一系列的活动中，以强化对这个信息的理解——比如让他们给明年入学的新生写一封信，讲述他们的校园归属感的变化 (见 J. Aronson等, 2002)。控制组的学生也会写一封信，但内容和归属感问题无关。整个干预总共持续一个小时。在两批学生中，接受了干预的黑人学生在大二到大四期间取得了成绩的进步，缩小了黑人和白人学生之间原有的一半差距。

二、社会心理干预的秘密

Q:社会心理干预措施如何通过改变学生心理，短时间内提高学生的成绩？

A:因为这些措施针对学生的校园经历，从学生的角度出发，并且采取了有效的实施方式。

社会心理干预能够改变学生心理在于 (a) 理解学生的校园经历，从学生视角看问题 (b) 运用了有力但潜移默化的方式去传达目标信息，有效避免了一些可能产生的副作用，比如通过问卷调查这种不经意的方式让学生在潜移默化中改变心理状态。

问：社会心理干预的效果是如何维持的？

答：通过作用于递归式的心理过程，使效果随时间不断递增。

利用校园内递归式的社会、心理、智力环节。学生学习专业知识和技能，是在为将来打好基础。如果学生在校园环境中有安全感，并能和同学老师建立良好的关系的话，就会产生归属感，未来在专业领域中会更容易取得成功。

如果学生取得了超过自身想象的成绩，那么他们原来对于自身潜能的看法就会改变，并投入更多时间精力到课业中，从而成绩得到进一步的提高，巩固他们对自身潜能的新的认识。

此外，如果学生表现得好，他们就会进入到更高阶的课程中——从而被重视、结交到优秀的同学、接触到更多的机会。在这样的一种循环中，学生更容易调动自己的主动性，取得越来越好的成绩——但也存在没能取得进步的可能性。如果干预措施把握好时间点和具体目标，配合这些递归式的心理过程，就能改变学生的轨迹 (见 Cohen等, 2009)。

如果一个心理干预措施会对校内的递归式环节造成影响，则要注意把握好实施的时间点。在很多案例中，在节点处进行干预措施往往是关键因素之一，比如学年初(Cohen 等, 2006; Cohen 等, 2009)、作为新生入学的时候 (Walton & Cohen, 2007, 2011; Wilson & Linville, 1982, 1985)、根据能力分批上数学课（代数或初等数学）前 (Crosnoe, Lopez-Gonzalez, & Muller, 2004; Hallinan, 2001)、大考前 (Papay, Murnane, & Willett, 2010)。一项研究发现，越早对学生进行价值肯定干预，学生的成绩提高越多，这无疑体现了时间点的重要性。此外，时间点比频率更重要 (Cook, Purdie-Vaughns, Garcia, & Cohen, 2011)。

心理干预能够有持久效果，依赖于递归式环节，这也进一步证明了干预措施不是单独发挥作用的，而是在一个充满各种结构性因素的复杂系统中 (Lewin, 1952)。如果目标和时间点把握得当，一个作用于校内人际、心理、智力递归式环节上的干预会对学生学业成绩造成更持久的影响。

三、社会心理干预在教育领域的实施

1. 实现起来有哪些具体困难？

我们在更大的学生群体中实施心理干预、带来心理体验时，会遇到哪些困难呢？

心理干预不仅需要原始根茎，同样需要适合的土壤生长。在实施的过程中可能面临的挑战是，干预措施的意义在不同环境可能会发生变化。如果干预的意义改变了，其效果可能也会改变。要让干预对不同学生都有意义，其中一个方式是留有学生自己作答的空间，这样才能让学生联想到自身的相关经历。同样的，在社会归属感干预中，选择恰当的语体和故事材料会增强干预的作用——比如让来自本校的高年级学生为新生讲述刚到学校时的故事。

总之，实施者不应该直接搬用过去的有效经验，并在没有计划和评估的情况下随意使用。

2. 需要什么专业能力和配合才能有效推广社会心理干预措施？

想要保证社会心理措施在不同条件下都能发挥其作用，研究人员和实施者要做好预判，调整措施使之能最好地实现预期的心理体验。而决策依赖于两点：一、理论知识，也就是干预措施想要带来什么心理体验。二、情景知识，也就是了解不同情况下学生的背景和他们的心理。

这么说，如果想要更好地实施心理措施，也许最好的方法就是研究人员和对环境了解的专家（包括定量研究专家、管理人员和教育工作者）共同协作。前者具备理论知识，后者的优势在于对目标学生和环境有着深刻及敏锐的了解。这种平等协作在其他领域已经被证实是卓有成效的，比如在全国写作项目(National Writing Project) (McDonald, Buchanan, & Sterling, 2004)中，研究人员和教师一起为七大洲的5000多名学生定制、修改、教授写作课程，对传统的写作教学做出改进。在15次的评估研究中，全国写作项目中的学生的写作能力相比对照组取得了更大的进步（全国写作项目, 2010）。

另一个教育发展项目，战略性教育研究合作项目(Strategic Education Research Partnership) (Donovan, Wigdor, & Snow, 2003)也帮助学生积累了更多的学术词汇 (另见 Morris & Hiebert, 2011)。一些机构已经使用类似的手段开始推广社会心理干预措施。比如由卡耐基教学促进基金会 (Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching) 创立的公司组织了一些社区大学和研究者，重点研究学生数学能力的发展和辅导 (Bryk, 2009; Bryk, Gomez, & Grunow, 尚未正式发表)，心理干预就是他们的工具之一。类似这样研究者和实施者之间的协作能够建立一种相互信任的关系，这不仅是教育变革的关键之一 (Bryk & Schneider, 2002; Bryk, Sebring, Allensworth, Luppescu, & Easton, 2010)，同时使干预更好地因地制宜发挥作用。

总的来说，当研究人员和实施者共同协作，结合理论和背景知识，能够最大化地发挥心理干预的作用。当前虽有提供相关指导的机构，但如果在教育领域中能出现相关的新职能，也许效率会更高。希望这些不懈的努力最终能丰富基础心理理论，并惠及每一个学生。

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