【芥末翻】是芥末堆全新推出的一档学术栏目，由芥末堆海外翻译社群的小伙伴们助力完成。我们致力于将全球经典或是前沿的教育理念、教育技术、学习理论、实践案例等文献翻译成中文，并希望能够通过引进这类优质教育研究成果，在全球教育科学的推动下，让更好的教育来得更快！

图片来源：“地球上的星星”剧照；论文选自：Review of Educational Research；作者：David S. Yeager and Gregory M. Walton；译者：Silvia俞

译者荐语：即便是经验丰富的教师，也难免在教学生涯中不断地面临一个相似却棘手的难题——学生的心理。毕竟不同个体间存在着巨大的差异，学生的状态也难以捉摸，如果教师只凭借有限的个人经验去开导学生，很可能只是在做无用功，甚至适得其反，激起学生的逆反心理。本文凭借大量的案例和评估，展示了社会心理干预在教育中可起到的重要作用，并澄清了常见的几种误解和偏见。此外，学生也可以通过此文自查，重新认识自己的校园经历，了解自身心理对结果可能造成的巨大影响。

近来一些随机试验发现，在教育中应用“一点点”社会心理干预，比如简单询问学生关于学校的想法、感受、观念，似乎可以大幅度提高学生的成绩，并大大缩小不同群体之间的差距，而这种效果甚至能持续几个月到几年。 这些干预措施作用于学生的心理，和课程内容无关，比如认为智力是否能得到提高，或在学校是否有归属感、被重视。社会心理干预能产生持久的作用，听起来似乎匪夷所思，这导致大家要不把它当做捷径、要不嗤之以鼻。这篇文章想阐明为什么这两种观点都是错误的。首先，我们会回顾一下几个最著名的社会心理干预案例的理论基础，并指出其持久性的效果源于把握住了学生的主观感受、采用了潜移默化式的说服手段、且利用了教育系统中递归式的心理过程。只有理解了教育干预是强大但需要因地制宜的工具，教育研究者们才能更好地发挥其作用。最后，我们会探讨这些干预实施过程中可能会面临的挑战以及解决方法。

（短版Summary请戳右边【芥末翻|Summary】在教育改革中，你需要关注社会心理干预）

为了减少医学偏差，世界各地的八家医院几年前引入了一项干预措施。它要求外科医生和护士在手术开始前完成一页纸的任务，比如互相自我介绍、确定抗菌剂的使用时间等等。对这项干预进行简单评估后发现，它减少了36%的并发症和47%死亡的出现 (Haynes等, 2009)。一直以来，观察人员和医学专家都不理解，为什么这么小的一个环节能产生如此大的效果，尤其这和外科医生的技术及培训还毫无关系。一些鼓吹这个干预的人称之为“灵丹妙药”(Aaronovitch, 2010)，另一些人则反驳“（这又不是）哈利波特的魔法棒”(Szalavitz, 2009)。这项干预的设计者Atul Gawande (2009) 解释道，之所以会给人感觉到神乎其技，是因为很多人在以前都预设外科医生上手术台前已经做过那张纸上的事情了。因此，我们对其效果不能这样简单地去解读 (Gewande, 2009, p.159)。他认为，如果想要更好地理解这个干预发挥作用的原因，医学界首先要把这项干预当做一项标准流程推广开来。

有趣的是，教育领域中也发生过类似的事情。近几年一些严谨的随机田野试验发现，这些看似“细微的”社会心理干预通常和课程内容无关，而是针对学生对学校的想法、感受和认知开展一些小练习，最后对教育成果起到了惊人的作用，这种作用甚至能延续到几个月到几年 (见表1；评估见Garcia & Cohen, 尚未正式发表; Gehlbach, 2010; Walton & Dweck, 2009; Walton & Spencer, 2009; Wilson, 2006)。Blackwell, Trzesniewski和 Dweck (2007) 曾开展一个为期八个单元的研讨会，实验组的初中生了解了大脑会像肌肉一样随着锻炼而增长，而控制组的学生只了解了一些学习技巧。一个学年后，实验组学生的数学成绩表现出了更为明显的进步。

在Walton和Cohen (2007, 2011) 的案例中，一个为时一小时的讲座，帮助了非洲裔美国大学生在学校中找到社会认同感，未来三年的GPA也得到了提高，这缩小了黑人和白人学生群体之间原本一半的差距。 在Cohen, Garcia, Apfel和Master (2006) 的案例中，学生需要完成一项15到20分钟的写作练习，思考自己最重视的事物是什么。学期结束后，非洲裔和欧洲裔美国学生之间原有的差距减少了接近40%，如果之后进一步补充写作练习，这个效果可以延长至两年之久 (Cohen, Garcia, Purdie-Vaugns, Apfel和Brzustoski, 2009)

表1：通过社会心理干预提高学生成绩的案例 *Miyake等人 (2010) 采取的是百分制，此处为了统一做了转换

学习过社会心理干预的人知道这些案例后，肯定和听说 Gewande 的“一页纸任务”时一样禁不住疑惑：这怎么可能？这样的干预怎么能发挥这么大作用？一些小练习怎么能影响到学生几个月甚至几年后的成绩？这些问题亟待解决，因为在如今一些更为大型的教育心理干预中，结果常常不尽人意。比如近几年Institute for Education Sciences做过的几十项随机控制试验中，大部分情况下， 除了刚刚接受干预的那段时间，学生在随后的表现依旧没有发生变化。此外还包括一个为期一年的新教师培训项目 ( Glazerman等, 2010 ) 、一个整整一年的初中数学教师培训项目 ( Garet等, 2010 ) 以及一个为期两年的课外阅读课程 ( James-Burdumy等, 2010; Somers等, 2010 )等等。

社会心理干预手段似乎被安利成了灵丹妙药，但它们要不就被又快又急地推广到各个角落，要不就成了哗众取宠的把戏，这些都谈不上严肃的教育改革。

我们认为这两种做法都是不妥的。社会心理干预手段对教育确实能产生广泛而深远的影响，但也绝不是什么灵丹妙药。强大的作用背后是有理论依据的，但也需要因地制宜，和教育环境结合起来。尽管我们相信社会心理干预措施可以惠及广大学生，但实施起来绝不是填一张表格那么简单。如果想要大规模应用社会心理干预手段，则需要对一系列理论、实践和伦理上的重大问题进行进一步的研究。

为了更好地理解社会心理干预措施的效果，我们来打另外一个比方。（注解：当然，过度的比喻会引起误解，但打比方对于理解科学上的新概念是非常有帮助的，在这个例子中，可以帮助我们理解不同变量之间的联系）想象一下，一辆喷气式客机在跑道上加速然后冲上云霄。即使对于经验丰富的飞行员来说，这种数十百吨的东西能够飞上天也足够令人惊讶，但这样的“奇迹”源于各个环节之间的相互作用。 最简单的，一架飞机需要引擎、机翼、驾驶员才能飞行。同样的，一个学生需要学习材料、指导教师、具有良好学习氛围的环境。这些因素共同塑造了一个客观的学校环境，并构成了学生成功的核心要素。但不论是飞机还是教育体系，还有一些可能会被人忽视的、却不可或缺的要素。飞机能飞翔的一个原因，是机翼的造型能够提供托起飞机的空气动力（“升力”）。那么如果对机翼形状做一些小小的变动，会对飞机会造成什么样的影响呢？一些基本的实验室试验已经解释过气流的原理，机翼的造型和位置使得空气在下方的流动速度高于上方，从而托起一架看起不可能被托起的飞机。同样的，基础科学的调查发现，容易被忽视但同样至关重要的心理作用力对学生成就的影响也是极大的。工程师利用流体动力学的理论知识去完善机翼，配合其他环节让飞机起飞。而社会心理学使用基本理论和研究去识别出教育领域中重要的心理要素，并在复杂的学术环境中完善其作用，提高学生的表现。

社会心理干预措施之所以看起来神秘莫测，具体有至少四个原因。第一，这些干预措施具体的影响力是看不见摸不着的 (见Lewin, 1952; Ross & Nisbett, 1991) 。我们看不到机翼上方流动的空气，正如我们无法观察那些对智力的负面刻板印象、对智力本质的认知对学生会产生什么影响。或许只有当这些环节发生变化时，我们才能看到它们的影响力。基于这一点，我们将在下面的实验室试验中描述基础理论和动机之间的因果关系，并检验这些干预措施是如何通过改变这些环节影响学生的表现。

第二，心理干预手段和传统的教育改革相比，似乎有点“微不足道”了。人们会下意识认为，复杂的问题就需要复杂的解决方案。区区一个心理干预，又如何结构性问题中取得成效，解决教育中的不公平和缺陷？我们在后文中会提到，心理干预并不能取代传统的教育改革，而是在现有框架的基础下，使其发挥出更大的功效。心理干预能够改变学生的心态，从而帮助他们更好地利用现有的学习资源。

这篇分析涉及到社会心理学的一个核心原则，即每个观点和行为会受到一个复杂的力场的影响——我们称之为“张力系统”(tension system)——一些力会鼓励某些行为，而另一些则会抑制这种行为 (Lewin, 1952; Ross & Nisbett, 1991; Wilson, 2006)。而这篇分析想要指出，这个系统本身的结构决定了改变发生的可能性大小——如果一个干预措施能够提高学生的学习动力，或消除学习障碍从而提高学习成绩，那是因为教育环境中本身就存在合适的学习机会。

另外一点需要指出是，要改变行为模式有两种方法 (见Miller & Prentice, 尚未正式发表)。其中一种是加大“行为鼓励”的作用力，比如建立鼓励学生追求好成绩的激励机制。但即使这些推力都到位——即学习材料、老师、学生的自主学习意愿——学生表现也可能会受到抑制力的制约，比如说对个人能力的怀疑或对负面刻板印象的担心。在这种情况下，一种迂回的解决方法是消除这种约束了学生学习能力的抑制力，从而使学生能更好地利用身边的学习机会。这样，即便是看似微不足道的干预措施，但由于移除了学习的障碍，也能极大地影响学习成果。往大了说，这种理论基础有力反驳了把社会心理干预措施当做灵丹妙药的看法，因为社会心理干预措施是在调整复杂系统中各个作用力，而不是被隔离开来单独使用的。

注解：社会心理干预不仅能在环境中存在结构性阻碍时提高学生的学业表现 (见Reis & Gosling, 2010)，还可以对老年人健康 (Langer & Rodin, 1976; Rodin & Langer, 1977)、大学生 (Pennebaker, 1997; Pennebaker & Beall, 1986)、节食者 (Axsom & Cooper, 1985; Logel & Cohen, 2011)、环境保护 (Goldstein, Cialdini, & Griskevicius, 2008)、青少年暴力问题 (Hudley & Graham, 1993; Thomaes, Bushman, Orobio de Castro, Cohen, & Denissen, 2009; Yeager, Trzesniewski, & Dweck, 2011)、群体关系产生影响 (比如Page-Gould, Mendoza-Denton, & Tropp, 2008; Paluck, 2009; 参照 Paluck, 2010)。

第三，之所以难以理解社会心理干预手段的效果，是因为很难观察到简单的信息是如何影响学生的看法和行为的，尤其学生其实已经从家长那里接收过大量的信息，但似乎也没太大效果。我们之后会解释，社会心理干预之所以能够简短却有力，一是因为注重学生在校内的主观感受，二是因为有过往大量的有关说服和改变观念的研究作支撑，才能有力地传递一些心理学的观点。

第四，比较难以理解的一点，可能是社会心理干预如何做到在时间有限或一次性的条件下产生持久的作用。打个比方，人们可能会认为，心理介入必须停留在脑中才能持续发挥作用。但心理介入和其他体验一样，效果会随着时间的流逝而减弱。后文会提到，理解的关键点在于认识干预措施是如何利用到学校中递归式的心理过程的，比如说和同学老师之间关系质量的变化、对于自我能力的认知、对于学术知识的掌握。心理干预之所以能够提高学生积极性和成绩，并产生持续的影响，就是因为利用了这些自我增强的递归式的心理过程 。

案例解读

这份评估旨在阐明教育领域中社会心理干预措施的理论基础，并不能涵盖方方面面。为了找到相关的案例，我们搜索了相关期刊中多次被引用的论文内容或摘要，其中包括 Child Development, Developmental Psychology, Journal of Applied Developmental Psychology, Journal of Educational Psychology, Journal of Experimental Social Psychology, Journal of Personality and Social Psychology, Personality and Social Psychology Bulletin, Psychological Science, and Science (见表1)。

我们想找的案例需要符合三项要求：

1. 实施并评估了一项包含社会心理信息但不包含学科内容的干预措施。

2. 学生被随机分配到实验组或控制组中。

3. 长期观察学生在某门课或在校的表现。与其同时，我们查阅了负责实验的心理学家的简历，找寻对边界条件进行重现、拓展和研究的案例。

之所以没有囊括些重要的研究，是因为这些研究没能满足我们所有的筛选条件，比如用社会心理手段帮助学生完成个人的学习目标、提高在某个任务中的表现，而不是广泛意义上的改善学生学业成果。

需要特别指出的还有，我们的研究针对的是社会心理干预措施——也就是旨在改变学生关于学校的想法和感受的措施。这就意味着，我们不考虑讨论认知心理干预措施了，因为其主要内容是如何基于人类认知和学习机制有效地设计课程和教育方法 (其他人也曾对此做过评估，如Bransford, Brown, & Cocking, 1999; Ritter, Anderson, Koedinger, & Corbett, 2007)。 另外，我们可能会在一些地方把“社会心理干预措施”简写为“社会心理干预措施”。

提高学业表现的四个社会心理干预案例

为了提供通用的经验，我们主要关注这四个干预措施的理论基础和研究过程。这些措施都取得了惊人的成果，和我们的主题也息息相关。尽管这几项研究被分别列出，但需要指出的是，这几项研究针对的心理过程相互关联，包括学生对于自身潜力的看法、对学校的归属感、以及如何应对环境中存在的负面刻板印象。从其他干预案例中也能得到类似的结论。表1总结了所有我们未能详细讨论的相关研究 (另见Gehlbach, 2010)。

>>改变学生遇到学业困难时的归因过程

众多过往的社会心理学基础理论和研究表明，人们如何归因——即解释事件发生的原因——会影响他们对这些事件的看法和未来的行为 (Kelley, 1973; Weiner, 1986)。比如，如果一个学生因为成绩差而认为自己不可能学好数学，那么这个学生可能就不会继续投入时间精力去提高自己的数学成绩了 (Bandura, 1977)。那么他就很可能会依旧学不好数学，为自己的无能进一步提供了证据，陷入消极归因和不佳表现的一种恶性循环之中 (参见 Storms & Nisbett, 1970; 另见 Wilson, 2006)。 然而，如果一个学生认为成绩差是因为她需要更多时间才能摸到门道，那么这个学生就很可能会加倍努力，从而提高自己下一次的成绩。我们是否能改变学生归因的方式，从而使他们把成绩差看做一时的结果，而不是马上盖棺定论？这样的干预又能长远地提高学生的学业成绩吗？

案例1：对新生的心理干预降低退学概率

Wilson and Linville (1982, 1985) 试图找到这个问题的答案 (另见Wilson, Damiani, & Shelton, 2002)。他们设计了一个简单的干预措施，让学生认识到，刚到一个新学校的时候，学业成绩不佳是正常的，但这并不代表能力不足，在适应了新学校后，成绩往往会提高。

在一系列的经典研究中，Wilson and Linville (1982, 1985) 把一群学业有困难的大一新生带到实验室，让他们看一些视频收集。 在随机分配的实验组中，视频讲的是一些高年级学生谈自己的成绩一开始不太好，但慢慢取得进步。这些高年级学生认为成绩不佳是因为暂时性的不稳定因素，比如对大学课堂还不够适应等等。在控制组中，这些高年级学生只谈了自己的学术和社交兴趣爱好，而没有提及自己大一的成绩。一年后再去搜集这些学生的GPA后发现，实验组的学生比控制组的GPA更高，并且这种差距一个学期比一个学期明显。这个结果也证明了前面提出的假说，即这项干预措施建立了一个递归式或自我增强式的归因过程：因为学生的成绩一个学期比一个学期好，对之前碰到的学业困难的认识也会逐渐改变。此外，实验组学生中途退学的可能性降低了80%。这项基本干预措施已在不同的群体中进行过多次测试 (见Haynes, Perry, Stupnisky, & Daniels, 2009; Wilson等, 2002)，包括青少年群体 (比如Good, Aronson, & Inzlicht, 2003)。

案例2: 学生对智力的认知归因

Dweck和她的同事想知道学生对于智力的认知会如何影响他们面临学业困难时的态度和做出的反应 ((Dweck, 2006; Dweck & Leggett, 1988; Molden & Dweck, 2006)。 在一项实验室研究中，Dweck发现，那些认为智力是固定且不变的（即实体智能理论）学生比那些认为智力是可塑的（增长智能理论）学生更容易把学业困难看作是自身能力不足的结果。那些持增长智能理论观点的学生则把挫折看作是不够努力、方法不对的结果。而这两种不同的归因方式决定了学生面对挫折时会马上放弃还是积极应对（加倍努力、寻求帮助、改变方法等等）。

在一系列的实验室研究中，Mueller和Dweck (1998) 让五年级学生完成一份中等难度的逻辑题目。所有学生在做完后都得到了表扬。一部分学生（随机分配）得到了智力上的表扬——即采用了实体智能理论的思考方式（“你分数很高啊，你在这方面肯定特别聪明”）其他学生则被引导到增长智能理论之上（“你分数很高啊，肯定下了不少功夫吧”）或得到中性的表扬（“你分数很高啊”）。接下来，这些学生又得到了一份非常难的逻辑题目，所有人表现得都不太好。最后，这些学生需要完成关键的第三份试题，这份试题的难度和第一份相同。

不同的表扬形式造成了巨大的影响。在最后一份试题中，那些得到中性表扬的孩子的表现和第一份试题相差无几，得到努力型表扬的孩子则表现得比第一份试题更好，并提出以后想挑战更难的题目，而那些得到智力型表扬的孩子做出的题目减少了30%，并表示以后希望只做简单的题目。仅仅一句话的表扬可以诱导学生把成功看作是天生的智力的结果，无形中削弱学生的积极性和表现，最终导致失败 (相关的纵向研究见Blackwell等人, 2007, 研究1)。

在这个和其他研究结果的基础上，Blackwell及其同事 (2007, 研究2) 设计了一项干预措施，引导初中生认识到，智力是可塑的。一个纽约公立学校的学生参加了总共八次的培训课程，了解学习技巧以及证实大脑会因为解决难题而增加（神经元）连接数量从而“变聪明”的研究。随机分配的控制组的学生只了解了学习技巧。结果表明，这些控制组学生之后的数学成绩出现了正常的下滑现象，但那些学习了增长智能理论的学生则后来居上，在随后的一年里取得了更好的数学成绩（见图1）。这说明光是知道学习技巧是无法提高数学成绩的， 增长智能理论能把学生调整到最好的状态，把这些技巧运用到实际中。

内隐理论对学生造成的影响是巨大的。相关的干预措施在不同群体中已取得了同样的成果（如J. Aronson, Fried, & Good, 2002; Good等, 2003; 见表1）。此外，德克萨斯大学的Charles A. Dana Center (2008) 也曾在全美各大中学的数学课上进行过相关的针对性干预措施，并取得了巨大成效，例如重修代数课的高中生从24%减少到了9%。

>>减轻刻板印象威胁

教育中遇到的一个重大的问题是，不同的社会群体，比如不同种族、少数群体和非少数群体之间在学业成绩上，或者男女学生在数理化学科上存在着难以消除的差距。尽管是多个结构性因素造成了这个差距，但心理因素在其中起了很大的作用 (Walton & Spencer, 2009)。关于刻板印象威胁的研究表明，学生会因为智力上的负面刻板印象而产生忧虑，从而影响学业表现 (Steele, 2010; Steele, Spencer, & Aronson, 2002)。比如认为某些种族天生没那么聪明、或者女性在量化学科中比不上男性等等，这些观点会使这些劣势群体产生担忧、注意力被分散甚至感到焦虑，最终导致学业成绩的下降 (见Schmader, Johns, & Forbes, 2008)。因为我们身边充斥着太多的刻板印象，用最常见的成绩指标去评估这些劣势群体的话，他们的能力整体会看起来较低，令我们低估他们的能力 (Walton & Spencer, 2009)。心理学的手段可以帮助我们在现实中去减轻这些刻板印象威胁吗？这样的手段能提高劣势群体的学业成绩、并缩小与优势群体之间的差距吗？ (提高少数民族学生成绩的案例见E. Aronson等, 1978; Steele, 1997)

图1. 实验组学生的数学成绩 (取协变量调整后平均值) , Blackwell, Trzesniewski & Dweck (2007).

注释：实验组(Experimental)=认识增长智能理论的研讨小组，控制组(Control)=了解学习技巧的研讨小组

案例3: 对学生自我认知的干预

Cohen及其同事 (2006, 2009) 猜想，减轻刻板印象威胁带来的忧虑可以提高劣势群体的学业成绩。基于过往大量的心理学研究，了解了自我认知受到威胁时人们的反应后 (Festinger, 1957; Greenwald, 1980)，他们设计了对应的干预措施。其中和我们的主题关系最密切的就是自我肯定理论。根据这个理论，人们会积极维护一个善良、有道德感、有能力的自我形象 (Sherman & Cohen, 2006; Steele, 1988)。当人们这种自我认知受到威胁时，就会带来高度的紧张感。此外，通过让人们关注自己独特、积极的一面，能够减轻负面事件和信息带来的威胁感，从而提高做事效率 (Sherman & Hartson, 尚未正式发表)。帮助人们巩固自我认知的一个途径，就是让他们写下自己重视的事务。事实上，实验研究已经发现，简单的自我价值肯定写作练习能够改善劣势群体在学业上的表现 (Martens, Johns, Greenberg, & Schimel, 2006; Taylor & Walton, 尚未正式发表)。

Cohen及其同事 (2006, 2009) 检验了这种方式是否能在现实中帮助处于劣势群体中的学生。在一个随机的双盲对照试验中，他们让七年级的白人和黑人学生完成一个课堂写作练习。一般的学生完成的是自我价值肯定练习——他们需要写出两到三个对自己重要的事物并给出原因。控制组的学生则写出他们不在意的东西，并思考其他人会重视的可能原因。实验人员把这个15-20分钟的练习安排在学年之初，即学生感觉到威胁感和学业成绩出来之前。而老师在这其中并不知道哪些学生完成了什么练习，因此不会对结果造成影响。

结果非常惊人。实验人员搜集了随后两年的学生成绩，在第一个学期末，实验组的黑人学生的成绩高出控制组学生非常多，这缩小了黑人和白人学生之间原本40%的差距。在这之后，实验人员这两年期间又安排了同样的一些价值肯定练习，而这给所有学生的GPA都带来了持续性的进步 (见图2， Cohen等人, 2009) 。

这种效果在不同研究中都得以重现，比如针对女性在科学领域或拉美裔青少年的学业表现 (see Miyake等, 2010; Sherman等, 2011)。

案例 4: 阻止学生校园归属感的缺失

负面刻板印象造成的后果之一，是让人们怀疑自己是否能完全融入到学业环境中，也不确定自己是否能得到肯定。当我们来到一个新的环境的时候，比如作为转学生，都会不确定自己和其他人相不相处得来。但对于那些符合负面刻板印象的学生来说，他们对环境融入的不确定是更普遍的。这种不确定会导致学生把校内不愉快社交的经历——比如感觉到孤独、被老师批评——当做是自己无法融入环境的证据，从而打击了自身的积极性 (Walton & Cohen, 2007; 另see Mendoza-Denton, Purdie, Downey, Davis, & Pietrzak, 2002)。

Walton and Cohen (2007, 实验1) 直接考察了学生身处劣势时的反应，在实验室中轻微打击学生在某个专业领域中的社会归属感。实验人员要求学生列出两个或八个他们认为适合从事这个领域的朋友 (参照 Schwarz等人, 1991)。不管白人还是黑人学生都不太容易列出八个朋友。这个研究的关键在于了解这种困难对学生而言意味着什么。对于白人学生来说，列不出足够数量的朋友不代表什么——不管是列两个还是八个，他们对于这个领域的兴趣和积极性都没有发生变化。但对于黑人学生来说，列不出八个朋友这件事意味着他们、以及他们所属的种族在这个领域没有话语权。和控制组的参与者相比，他们对这个领域的积极性被大大削弱，与其同时还会奉劝自己身边的黑人同学不要从事这个领域。

在这个实验研究的基础之上，Walton和Cohen设计了一个干预措施，能有效阻止学生校园归属感缺失的出现（实验2）。沿用Wilson和Linville (1982, 1985) 的方法，他们告诉大一新生，不管是哪个种族，所有一开始都会担心自己是否能适应新学校，但这种担忧会逐渐减少，最后都能融入到新环境中。传达这样的讯息，是为了让学生认识到，刚进大学时有这样的担忧是正常的，不代表自己真的不可能适应这个环境。随后学生会参与到一系列的活动中，以强化对这个信息的理解——比如让他们给明年入学的新生写一封信，讲述他们的校园归属感的变化 (见 J. Aronson等, 2002)。控制组的学生也会写一封信，但内容和归属感问题无关。整个干预总共持续一个小时。

这个干预给予了黑人学生巨大的帮助。在两批学生中，接受了干预的黑人学生在大二到大四期间取得了成绩的进步，缩小了黑人和白人学生之间原有的一半差距 (见图3; Walton & Cohen, 2007, 2011)。数据显示，这是因为黑人学生对校内负面的社会性信息做出了不同的解读。在干预后一周内的每日调查表明，控制组的黑人学生的归属感会根据当天的经历而变化，对于他们而言，负面的社交经历似乎传达出“自己不属于这个学校”的讯号。但实验组的学生做出了不一样的解读——尽管控制组的黑人学生每天遭遇的事情是类似的，但那些不愉快的经历不再让他们自我怀疑。假如一个黑人大一新生在某一天连连碰壁，比如老师在课堂上批评他、室友没有邀请自己一起吃晚饭，。那么因为他本身已经在担心自己无法融入环境，他比一般白人学生把这些事看得更重，当做是自己无法适应的证明。然而，接受过干预的学生依然会经历类似的事情，但不会再把这些事情当做是无法融入环境的讯号了。尽管这些经历依然是令人不愉快的，但他们不会因此就给自己下了判词。Walton and Cohen (2011) 的研究数据表明，正是这种解读方式上的变化导致了黑人学生未来三年GPA的提高。此外，在干预后的三年中，黑人学生在自评中体现出健康和幸福感都有所改善，而这两项指标也对环境是否感到安全舒适息息相关。

在一些当前仍在进行的研究中，实验人员调整了原有的社会归属感干预措施，提高了非洲裔美国初中生的成绩、改变了他们在校的态度和行为 (Walton, Cohen, Garcia, Apfel, & Master, 2011)，或是提高了本科工科女生的成绩 (Walton, Logel, Peach, & Spencer, 2011)。 

图2. 两年中各学期的主课平均成绩，Cohen, Garcia, Purdie- Vaughns, Apfel, and Brzustoski (2009)

注释：非洲裔美国学生根据中值二分法被分成进步生和后进生两组。因为不同组别的欧洲裔美国学生表现差异不大，数据作合并处理。平均值已根据基线协变量和各个教师组别进行校正。

理解教育中的社会心理干预措施

读者可能不太理解这些干预措施是怎么起作用的——为什么改变学生的心理就能在短期内提高学生的成绩？这种效果又是怎么维持的？接下来我们会逐个解答这些问题，以及如何更好地利用社会心理干预措施帮助更多学生。

图3. 平均学业成绩（平均值未经调整），Walton和Cohen (2011) 

问：社会心理干预措施如何通过改变学生心理，短时间内提高学生的成绩？

答：因为这些措施针对学生的校园经历，从学生的角度出发，并且使用了有效的实施方式。

尽管上面讨论的四个案例作用于不同（但相关）的心理因素，但都是从学生自身校园经历出发——学校之于学生是什么，而不是之于观察人员、实验人员或教师是什么。不管是时长和费用，还是和其他校园改革相比，这些干预措施对观察人员来说可能都是“无足轻重”的。而对于实验人员或教师来说，不管是内隐理论的研讨会，还是自我价值肯定写作练习，都不过是众多课堂体验的一部分罢了。但对于坐在教室之中的那个学生而言——她可能正在担心最近考砸的一次考试是不是意味着自己不够聪明、这是不是印证了她就像所谓的负面刻板印象所说的那样——认识到大脑会不断发育，会随着接受挑战、肯定自我价值而发展出更多的（神经元）连接，这样的体验是“举足轻重”的 (E. Aronson等, 1978)。正因为这些干预措施正面解决了学生在校内遇到的困难，才能导致了他们行为的改变。

从批判性的角度来说，如果一项社会心理干预措施传达了一些信息，但不能改变学生对学校或自身的看法或感受，那么只是在做无用功罢了。在我们之前回顾的各个案例中，尽管使用的实施方式非常简单，但利用过往说服心理学的研究，最大化地影响了学生。这些干预措施不是单纯地让学生被动地去接受信息，而是调动学生参与到过程中，甚至亲自定制自己的干预措施 (见Lewin, 1952)。这么做可以引导学生对这些信息进行深加工，对同样的事件做出不同的解读 (Chase, Chin, Oppezzo, & Schwartz, 2009; Schwartz & Martin, 2004)。比如在几个案例中都运用到的一个实施手段，让学生给新生写信，内容正是干预信息本身 (例如J. Aronson等, 2002; Walton & Cohen, 2007; 2011)。而根据“你所说的就是你相信的”效应 (E. Aronson, 1999)，提出并呼吁一个你想说服别人的观点，反过来也会很容易说服自己 (相关案例见Hulleman & Harackiewicz, 2009)。

虽然从心理学角度来看，这些手段虽然效果极佳，但实施起来却需要“暗度陈仓”，因为这是保证效果的必要因素之一 (Robinson, 尚未正式发表)。在上述的案例中，实验人员都没有告诉学生真正想要说服他们的观点，他们也不知道自己在接受帮助提高学业成绩的“心理干预”。在Wilson和Linville’s (1982, 1985)的干预中，学生以为自己在做一份调查问卷。在Walton和Cohen (2007, 2011)的干预中，学生被要求担任低年级学生的导师 (另见J. Aronson等, 2002)。这些学生都不知道自己正在接受一个新的观点。其他研究中也有通过课堂作业来进行干预的，比如开展一次神经科学研讨会(Blackwell等, 2007) 或布置课堂写作练习 (Cohen等, 2009; Hulleman & Harackiewicz, 2009)，这两种方式看起来都和学业成绩没有明显关联。总的来说，这些婉转的方式可能会比单刀直入来得更有效。因为学生不会感觉自己被操纵了，所以不会抗拒接收新的信息。最终如果取得了成效，学生会认为是自己的功劳，而不是得益于一个所谓的干预措施。此外，这种隐秘的进行方式不会让学生感觉受到了侮辱——学生不会认识到自己有可能失败，反过来，干预的效果则会被削弱。事实表明，如果直接告诉学生，自我价值肯定练习目的是让他们自我感觉更好，会削弱这项练习的效果 (Sherman等, 2009)。

这些干预措施能够成功“暗度陈仓”的另一个原因，是实施的手段并不复杂。最近的一个随机田野实验发现，一个短时间（5分钟）的干预比长时间的（50分钟）干预更能有效减少大学校园内的酗酒问题 (Kulesza, Apperson, Larimer, & Copeland, 2010; 另见Petry, Weinstock, Ledgerwood, & Morasco, 2008)。尽管这些研究的重点不在学业成绩上，但结论和我们通常的认知相反，也就是“更复杂”的干预措施不一定会带来“更好”的结果。

我们会理所当然地认为，让教师（或家长）反复强调要传达的心理信息、或者把课堂的研讨会从8节课增加到16节课能够提高干预的效果。然而，如果青少年从教师的反复强调中察觉到自己被视为需要帮助的一方，那么教师的强调或研讨会的增加都会适得其反，抵消掉原本能起到的效果。在Cohen等人 (2006) 的案例中，假使我们判断刻板印象威胁是阻碍学生发挥潜能的原因，并已经通过自我价值肯定干预移除了这个威胁的话，继续用其他的措施（比如让教师强调学生的价值）去移除刻板印象威胁不一定就提高效果。在这个层面上而言，教授学科知识和实施心理干预是存在本质上的差异的。学科知识是深奥而层层递进的：学生上的数学课越多，理论上就学习到了越多的数学知识。但与之相反，改变学生的心理，有时需要一点巧劲。

不过，如果不同的干预措施针对的心理阻碍是不同的话，那么实施多种干预可能会产生正面的叠加效果。最近的一项研究发现，针对社会归属感的干预和针对自我肯定的干预都能帮助焦虑的工科女生，但这两种干预有着不同的机制。针对社会归属感的干预能引导女性看到外部对女性工程师的积极态度，而针对自我肯定的干预则能屏蔽外部对女性工程师的消极看法 (Walton, Logel等人, 2011)。同时实施这两种干预措施看起来能带来更好的效果，毕竟这两种干预机制不同，且互不干预。

总的来说，社会心理干预能够改变学生心理在于 (a) 理解学生的校园经历，从学生视角看问题 (b) 运用了有力但暗度陈仓式的手段去传达目标信息，有效避免了一些可能产生的副作用，比如让学生感觉受到侮辱等等。

问：社会心理干预的效果是如何维持的？

答：通过作用于递归式的心理过程，使效果随时间不断递增。

社会心理干预面临的拷问之一，就是这些看似简单的干预是如何影响学生几个月甚至几年后的表现的。简单来说，能维持效果，不是因为学生在过了很久之后还能记住当初的心理信息 。在Walton和Cohen的案例(2011)中就能得出这样的结论。在大学毕业后，实验人员要求学生回忆当初的实验信息的内容。尽管当初的干预给非洲裔美国学生带来了长达三年的积极影响，很少学生能够准备回忆出当初的实验内容，大部分否认这个一小时的实验给他们的大学带来了任何影响。

那么心理干预又是如何带来持久效果的？答案是利用校园内递归式的社会、心理、智力环节。学生学习专业知识和技能，是在为将来打好基础。如果学生在校园环境中有安全感，并能和同学老师建立良好的关系的话，就会产生归属感，未来在专业领域中会更容易取得成功。如果学生取得了超过自身想象的成绩，那么他们原来对于自身潜能的看法就会改变，并投入更多时间精力到课业中，从而成绩得到进一步的提高，巩固他们对自身潜能的新的认识。此外，如果学生表现得好，他们就会进入到更高阶的课程中——从而被重视、结交到优秀的同学、接触到更多的机会。在这样的一种循环中，学生更容易调动自己的主动性，取得越来越好的成绩——但也存在没能取得进步的可能性。如果干预措施把握好时间点和具体目标，配合这些递归式的心理过程，就能改变学生的轨迹 (见 Cohen等, 2009)。

这个结论也在长期追踪干预效果的多项研究中得到了证明。比如对七年级的学生早早进行价值肯定干预，能够对原本属于后进生的非洲裔美国学生造成长远的影响 (见图2; Cohen 等, 2009)。有证据表明，自我肯定能削弱诸如紧张或威胁感对学业成绩造成的不利影响，从而扭转成绩螺旋式下滑的趋势 (另见Blackwell 等, 2007; Sherman & Hartson, 尚未正式发表)。同样的，Walton和Cohen (2007, 2011) 的社会归属感干预建立了一种正面循环，令学生在干预后的三年里成绩稳步提高 (见图3; also see Wilson & Linville, 1985)。

心理干预是如何改变学生的学业轨迹的？研究对这个问题作出了正面回答。比如Blackwell及其同事（2007，研究1）发现，如果学生相信他们会变得越来越聪明，他们就更愿意相信刻苦学习能带来好结果，也更加认同作业对于学习效果起到的帮助。这些观念能引导学生采取更有效的学习策略（比如在遭遇挫折后加倍努力）和避免无效的学习策略（比如遭遇挫折后减少在某个学科上花费的时间）。久而久之，所付出的努力和有效的学习策略会让学生更积极地利用好课堂时间，在需要时寻求帮助，最终在学校学到更多 。这些相信增长性智能理论的初中生因为改变了自己原有的观念和策略，在干预后的两年中数学成绩得到了提高。一旦我们理解了心理因素（比如学生对于智力本质的看法）和学校结构（比如校内的学习机会）之间的相互作用，就不能理解为什么观念的改变能对学生的学业成绩造成长远影响了。

而关于负面刻板印象的研究也想弄清楚，这些干预为什么能提高学生成绩。研究发现，刻板印象威胁不仅会影响学习成绩，还会削弱学习能力。在一个实验研究中，让非洲裔美国学生在一个没有安全感的环境中学习新的知识，他的表现会更差。即便一周后把他们转移到一个安全的环境中，也没有起色 (Taylor & Walton, 尚未正式发表; 另见Rydell, Shiffrin, Boucher, Van Loo, & Rydell, 2010)。在欧洲裔美国学生中没有出现这种现象。在第二项研究中，Taylor和Walton（尚未正式发表）发现，自我价值肯定能够消除这种威胁感——让非洲裔美国学生在威胁存在的情况下学到了更多内容。这个结果表明，价值肯定干预能够长期影响学业成绩的一个原因，在于帮助学生筑好了专业知识和技能的基石。

还有递归式人际关系的研究。比如前面提到的Walton和Cohen (2007，2011)，他们设计的社会归属感干预令非洲裔美国学生在三年中成绩不断进步 （见图3），取得这种成效的关键在于改变学生对学校人际关系的解读方式——这些事件不再给学生带来全面的威胁信号(Walton & Cohen, 2011)。如果学生在校内有安全感，他们可能会更愿意在课堂中积极接触其他人，建立良好的人际关系，增强自身归属感，从而为将来学业成就打下基础 (另见Mendoza-Denton等, 2002)。

如果一个心理干预措施会对校内的递归式环节造成影响，则要注意把握好实施的时间点。在很多案例中，在节点处进行干预措施往往是关键因素之一，比如学年初(Cohen 等, 2006; Cohen 等, 2009)、作为新生入学的时候 (Walton & Cohen, 2007, 2011; Wilson & Linville, 1982, 1985)、根据能力分批上数学课（代数或初等数学）前 (Crosnoe, Lopez-Gonzalez, & Muller, 2004; Hallinan, 2001)、大考前 (Papay, Murnane, & Willett, 2010)。一项研究发现，越早对学生进行价值肯定干预，学生的成绩提高越多，这无疑体现了时间点的重要性。此外，时间点比频率更重要 (Cook, Purdie-Vaughns, Garcia, & Cohen, 2011)。

这个发现和Raudenbush (1984) 的经典元分析相同，影响教师对学生期望值的干预仅在开学前几周实施才有效。

心理干预能够有持久效果，依赖于递归式环节，这也进一步证明了干预措施不是单独发挥作用的，而是在一个充满各种结构性因素的复杂系统中 (Lewin, 1952)。如果目标和时间点把握得当，一个作用于校内人际、心理、智力递归式环节上的干预会对学生学业成绩造成更持久的影响。

讨论：在教育中如何有效使用社会心理干预？

>>如何推广社会心理干预措施，帮助更多的学生？

以上的案例讨论了社会心理干预是如何提高学生成绩、缩小不同群体之间的水平差距的。但Bryk (2009) 指出，要想推广一项教育创新，仅仅知道它在某种条件下“可行”是不够的，“我们需要知道，如何在不同的条件和情况下发挥其作用” (p. 598; 另见Morris & Hiebert, 2011)。 要想推广心理干预，我们会面临几个挑战，其中大部分都是教育创新中常见的难题。在这里我们不会具体讨论所有教育创新普及的案例，主要讨论如何推广社会心理干预措施，并给出一些解决关键问题的建议。我们重点讨论两个话题：一，应该推广什么，实现起来有哪些具体困难？二，需要怎样的专业知识和配合才能有效推广社会心理干预措施？

>>应该推广什么，实现起来有哪些具体困难？

应该推广的是心理措施带来的某种心理体验，而不是干预自带的一些特性。比如让学生认识到，挫折中蕴含着提高自我的机会，而不是单纯地教授神经解剖学的知识。对于其他教育改革来说，也是同样的道理。我们的目标应该是拓宽学生的学习体验，而不是单纯地复制活动、练习模板这些表面的形式。那么当我们在更大的学生群体中实施心理干预、带来心理体验时，会遇到哪些困难呢？我们列举了以下三种。

第一，过去的研究告诉我们，在普及一项教育创新时，很容易把只是表面的一些东西搬过来，但没能带来想要的心理或教育体验 (例如Fullan, 2001; Labaree, 1998; Tyack & Cuban, 1995)。这种情况下，干预措施不会带来想要的结果。比如加利福利亚洲宣教堂项目 (California mission project)。这个项目短小却精悍，四年级的学生在其中需要完成一个独立研究项目，了解加州一个西班牙宣教堂，并制作出它的模型——有时甚至要亲手做砖坯——最后进行课堂报告。这个项目似乎有效提高学生的内部动机 (Checkley, 2008)。在新闻报道中，教师称学生非常积极，学生也声称已经计划趁暑假去参观宣教堂 (“Drawings Aid,” 1931; Haessler, 1973)。这些改革者看到初步的成果后兴非常激动，很快便打算推广这个项目，要求加州每一个四年级学生都要参与到其中。然而不久后，当地商店开始销售做好的“宣教堂工具箱”并附上了相关的介绍。这个原本希望鼓励学生独立研究和积极思考的项目，最后变成了一趟前往手工店的购物之旅。尽管没有对之后的项目进行正式的评估，但不难想象，这个项目不太可能继续调动起学生的积极性。如果一项干预措施被推广时没有核心的理论基础作支撑，也难以达到预期的效果。

此外，如果推广不当，社会心理干预可能会完全背离初衷，只剩一张张练习纸和“必须完成”的课堂任务。如果一个价值肯定干预没有实施得当，不难想象场面会多么滑稽——它变成了一个肤浅的、自夸自卖的练习（可能会让人想起《周六夜现场》Stuart Smalley的表演：“我那么好，我那么聪明，天呐这让其他人还怎么活。”）——学生的价值不会得到肯定，威胁感也没有得以消除。

第二，研究发现，即使在推广干预时没有忽略其理论核心，实施手段上一些看似细微的变化可能会导致干预变样，比如目标者接受到的信息与本意相悖 (对比 Langer & Rodin, 1976 和 Schulz & Hanusa, 1978; 对比 Paluck, 2009 和 Paluck, 2010; 另见 Marigold, Holmes & Ross, 2007, 研究3)。表1的表格中，Hulleman和Harackiewicz (2009) 让学生写出作业对人生的作用，而在学年结束后，那些本来不被看好的学生成绩提高了0.8 （总分4.0）。但如果只是告诉学生作业的重要性，不让他们思考自己的答案的话，反而会对那些本不被看好的学生起到负面作用——这相当于提醒他们可能没办法达到那些目标，最后失去做作业的兴致 (Godes, Hulleman, & Harackiewicz, 2007)。

由教师执行心理干预可能会比由其他教育工作者执行遇到更大的阻力 (参照 Morris & Hiebert, 2011)。学校改革的经验告诉我们，有严格执行干预措施的教师，但也有只是走个过场的教师，后者显然会影响干预的意义和效果 (Fullan, 2001; Tyack & Cuban, 1995)。Labaree (1998) 认为，教室的门一旦关上，每个教师就相当拥有了独立的“领地”，不受外部的控制和影响。所有依赖于教师的教育改革都会面临这个现实，社会心理干预也不例外。

然而和许多传统的教育改革不同，心理干预的形式通常是分散的小练习，也就意味着实施过程中存在各种各样的变量。比如一个价值肯定或社会归属感干预会有独立阅读和写作练习。内隐理论干预可以在线进行（通过比如www.brainology.us或www.perts.net；效果评估见Romero, Paunesku, & Dweck, 2011），表1总结的其他大部分干预也可以在线进行 (另见Morisano, Hirsh, Peterson, Pihl, & Shore, 2010)。当然，即使在线进行，基本的准备工作，比如课堂管理，可能还是不可或缺的。在一个吵吵闹闹的教室中进行干预措施，或者学生可以看到或评论对方的答案（比如在列举自己重视事物的写作练习中），这都会削弱干预的效果。经研究证实，在课堂中进行的干预会和实验标准有所出入，无法带来积极效果，但如果在控制条件下（实验室）中进行的话，则能达到预期效果 (Hulleman & Cordray, 2009)。

第三个可能面临的挑战是，干预措施的意义在不同环境可能会发生变化。如果干预的意义改变了，其效果可能也会改变。要让干预对不同学生都有意义，其中一个方式是留有学生自己作答的空间，这样才能让学生联想到自身的相关经历。比如在价值肯定干预中，学生根据自己的重视程度对不同选项排序，并具体谈谈自己最重视的事物，期间没有强迫学生去选某个选项 。在社会归属感干预中，学生回忆自己刚来到新学校时的经历，在写作练习中描述自己是怎么慢慢适应新环境的。这些个人化的设计照顾到每个个体。在很多情况下，同样的材料，如果管理得当、严格遵守流程，对不同的个体也能产生同样积极的效果。

不过，适当加入和学校相关的元素，也许能进一步发挥社会心理干预的效果。比如在价值肯定干预中，让学生排序的选项中，应该包含这个群体可能会重视的事物。如果列表中没有列举出足够多的可能选项，或忽略了对某个特定群体重要的事物（比如在一些环境中宗教价值会更突出），那么干预的效果就会被削弱。同样的，在社会归属感干预中，选择恰当的语体和故事材料会增强干预的作用——比如让来自本校的高年级学生讲述刚到学校时的故事。当然，让材料更倾向于一个群体，可能会削弱与另一部个群体的联系。

此外，教师和学生之间的关系会影响干预想要传达的信息 (参照 Raudenbush, 1984)。如果教师和学生之间的关系很紧话，那么价值肯定练习对学生造成的效果可能会受到影响。同样的，如果告诉学生增长智能理论的人自己不相信这个理论的话，学生也很可能无法被说服。

重要的是，即使在不同条件下使用的材料和手段有所差异，但依旧能带来类似的心理体验。但这些差异必须是有理论依据的。比如Dweck及其同事在教授增长智能理论时，可能让参与者阅读大脑如何变聪明的科学短文 (例如 Nussbaum & Dweck, 2008)、或在取得好成绩后给出努力型表扬/智力型表扬 (Mueller & Dweck, 1998)、或是组织神经科学的研讨会 (Blackwell 等., 2007)、或让多个学生和导师之间进行为期一年的电子邮件交流 (Good 等, 2003)、或让学生给低年级学生作为笔友写一封信 (J. Aronson 等, 2002)。这些方式各不相同，但都传递了同样的关键信息：智力是可塑的。当充分了解了干预措施要带来的心理体验背后的具体理论，可以调整材料和实施手段，以达到针对不同场景和人群发挥出最大作用的效果。

总之，实施者不应该直接搬用过去的有效经验，并在没有计划和评估的情况下随意使用。在分发材料的时候，应该注意内容是否适用当下环境，是否能传达预期的信息。尽管适合一个情景的材料和手段通常也会适用于另外一个情景，但做出适当的调整可能能提高干预的效果。

决定如何、什么时候、是否要调整内容和手段并不简单，所以接下来我们会谈谈需要具备怎样的专业能力才能定制出最合适的干预措施。

>>需要什么专业能力和配合才能有效推广社会心理干预措施？

想要保证社会心理措施在不同条件下都能发挥其作用，研究人员和实施者要判断，调整措施是否能最好地实现预期的心理体验。而决策依赖于两点：一、理论知识，也就是干预措施想要带来什么心理体验。二、情景知识，也就是了解不同情况下学生的背景和他们的心理。

这么说，如果想要更好地实施心理措施，也许最好的方法就是研究人员和对环境了解的专家（包括定量研究专家、管理人员和教育工作者）共同协作，前者具备理论知识，后者的优势在于对目标学生和环境有着深刻及敏锐的了解。这些对环境了解的专家可以识别出材料和手段中恰当的部分。懂得理论知识的专家则可以评估做出的调整是否会影响预期结果。因为实施手段上细微的变化可能会影响学生对干预措施的理解，而这些影响可能是不明显或难以预见的，因此研究人员和实施者必须保持谦逊，严格评估修改后的干预措施，有需要时可以借助定量方法 。

这种平等协作在其他领域已经被证实是卓有成效的，比如在全国写作项目(National Writing Project) (McDonald, Buchanan, & Sterling, 2004)中，研究人员和教师一起为七大洲的5000多名学生定制、修改、教授写作课程，对传统的写作教学做出改进。在15次的评估研究中，全国写作项目中的学生的写作能力相比对照组取得了更大的进步（全国写作项目, 2010）——考虑到实验情况的多样性，这样的结果已经非常可观。另一个教育发展项目，战略性教育研究合作项目(Strategic Education Research Partnership) (Donovan, Wigdor, & Snow, 2003)也帮助学生积累了更多的学术词汇 (另见 Morris & Hiebert, 2011)。一些机构已经使用类似的手段开始推广社会心理干预措施。比如由卡耐基教学促进基金会 (Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching) 创立的公司组织了一些社区大学和研究者，重点研究学生数学能力的发展和辅导 (Bryk, 2009; Bryk, Gomez, & Grunow, 尚未正式发表)，心理干预就是他们的工具之一。类似这样研究者和实施者之间的协作能够建立一种相互信任的关系，这不仅是教育变革的关键之一 (Bryk & Schneider, 2002; Bryk, Sebring, Allensworth, Luppescu, & Easton, 2010)，令干预更好地因地制宜，也许最终会带来丰厚的成果。

同样的道理，我们不妨回顾之前提过的建议——设立一类的新的专家，“心理工程师”——专门负责推广社会心理干预。这些专家需要具备实验方法和心理理论的知识，尽管他们的主要任务不是推动心理学理论的发展，而是去理解和调整实践中的心理变量。这需要以用户为中心进行设计，并进行相关的定量调研，在理论和实际中取得平衡，通过测量心理过程去实施和评估心理干预措施。这类专家需要具备设计和执行的能力，对干预的效果进行评估，并在遇到困难时及时解决。比如通过测量心理过程，一个心理工程师应能检验一项干预措施是否达到了预期效果，如果认定失败，须和实施者商榷如何改进传递机制，如果认定成功，心理工程师应与实施者评估这项心理过程对结果是否起到了关键性作用。

在共同协作推广社会心理干预的过程中，理论和应用中的发展是互相推进的(Bronfenbrenner, 1979; Lewin, 1952)。在设计、实施并评估一项干预后，心理过程的理论也许能得到提炼，这能改良原有的干预措施。和其他领域的应用科学类似，基础研究和实践会进入一个良性循环中，互惠互利。推广社会心理干预的过程中，干预措施可能会因为各个学校条件的限制而去粗取精，最终成为更合理、更强大和更稳定的工具。比如推广 Blackwell 等人设计的 (2007) 增长智能理论干预时，也许减少研讨会的课时量会更有效。这种精简需要通过实验判断出最关键的理论要素，可能会给基础心理过程和干预措施带来新的灵感。

其次，对更大的样本进行干预措施的过程中，也许能发现重要的边界条件。 表1列举的干预可能对于一些学校、或在一些情况下不能发挥作用。当了解环境的专家在协作发现这种情况，也许能识别出之前忽略的心理过程——很可能是心理学家之前没想到的心理过程。之后也许会提出进一步调查的实验、产生新的理论、并设计出新的干预措施。实际上，社会科学的理论重要来源之一，就诞生于试图解释失败的干预措施(见 McCord, 1978, in Ross & Nisbett, 1991) 的过程中。这种理论、研究和实践之间的互相作用会对心理科学和社会问题造成有益的影响。

总的来说，当研究人员和实施者共同协作，结合理论和背景知识，能够最大化地发挥心理干预的作用。当前虽有提供相关指导的机构，但如果在教育领域中能出现相关的新职能，也许效率会更高。希望这些不懈的努力最终能丰富基础心理理论，并惠及每一个学生。

结论：社会心理干预不是灵丹妙药

社会心理干预不是灵丹妙药，也不是在黑盒子里放东西进去，然后就能得到想要的东西。它是解决校园心理问题的工具，有相关实验室研究和基本理论的支撑。尽管社会心理干预在多个研究中对学业成绩带产生了持久的积极影响，但也依赖于个体能力、干预的信息、特定环境下的递归式环节。如果推广得当，社会心理干预可以配合其他教育改革，共同解决教育中存在的问题。

然而，因为社会心理干预作用于微妙而不明显的地方，它可能会导致两极分化的反应——要不认为它“太过空泛，不痛不痒”，要不认为这是“贬低侮辱人的工具” (Jussim & Harber, 2005, p. 135; 另见 Wineburg, 1987; 参照 Gawande, 2009)。我们希望，教育研究者在了解社会心理干预背后的机制后，能够避免这样的事情的发生。社会心理干预能够辅助——但不能替代——传统的教育改革。学生从中不会学到什么学科知识或专业技能，学校的结构也不会发生变化，教师的教学水平也不会得到提升。但学生能学会更好地利用身边的机会，并在递归性环节的影响下给学生带来持久的帮助。

正如完成一页纸的任务不能造就一个专业的外科医生 (Gawande，2009)，社会心理干预措施也不能替代传统的教育改革。一页纸的任务是让外科医生发挥出自己原有的专业水平，社会心理干预则是释放学生的潜能，挖掘环境中的机遇。实际上，社会心理干预也许能让成功的教育改革，比如教学或课程改革，效果更为明显 (Cohen 等, 2009)。

尽管我们对推广社会心理干预持乐观态度，但执行起来仍需下很大功夫。毕竟这不宜做一时的权宜之计，推广时还必须考虑到目标环境的情况和学生的想法。使用R&D模型，让研究人员和了解环境的专家共同协作并严格控制每一个步骤的话，可以更好地推广社会干预措施 (Bryk, 2009; Bryk 等, 尚未正式发表; Morris & Hiebert, 2011)。在当下许多教育改革的效果参差不清的情况下，心理干预能够低成本解决核心的基础问题，比如提高后进生的成绩、缩小不同群体之间的差距，并产生持久效果。我们希望未来的研究能够在更大规模的改革中运用到心理措施，并给教育领域带来积极的改变。

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