喜欢旅行的我，每到达一处特别之地，喜欢打开手机的指南针功能，用截屏的方式记录下自己所在地的经度和纬度。用经纬度标识所处位置具有唯一性，这是我在文字和照片之外的另一种记录行走的方式。当然，这种喜欢的前提是，我的脑海里有一副完整清晰的世界地图，从某个点向着四面八方都是什么我大致明了，此时经纬度之于我不是一组数字，而是一种情境，一系列的关系。

作为一个喜欢读地图的教师，我希望对于自己所处，心里有幅大致的整体图景，对自己正在做的，还想做的，那些优秀的同行们正在做的，还想做的，各自在这个图景中处于什么样的位置，与周围的关系如何，有所觉知。我以为这很重要。

中国内地的语文教学，教师绝大多数的时间和力气都用在阅读和写作教学上，再拿这二者来比较，阅读教学用时着力更多。那就先说阅读教学，我从阅读对象的文本数量从一到多，体量由小到大，大致勾勒个整体图景。

一文精读精讲

• 弱化拼音拼读：鼓励多种方法识字。

• 以读代讲：强调语感。

• 学习字源：更注重文字的文化和历史内涵。

• 长文短教：内在的结构和思维逻辑。

• 吟诵和戏剧：艺术的、文化的、历史的融合。

• 读写结合：提高阅读和写作教学效能。

一文精读精讲是我们最为熟悉的了。

首先内容就很熟悉。从我读小学开始，到如今三十多年过去了，以人教版为例，不少课文三十多年来一直被一代又代的学生学习着。我们可以从这一点看到语文实在是个非常注重传统的学科，被认作“经典”的文本不会也不能被轻易替换删去。就连那个说这国挪个桌子都得流血的大师，他的文章在某版语文教材里少选几篇，也全国上下争论喧嚣许久。

然后是教学流程我们都很熟悉。先识字，把字音读准，课文读通读顺。然后老师一段段的讲解分析。最后老师布置作业，听写组词检查字词是否过关，选择、问答看看你是不是理解了字词和课文……到了高年级有时还有分段，概括段落大意，写中心思想。这时候的讲解分析就不再是按照自然段了，遇到一些特别的段落，分段概括大意就得折腾半天。这种教学流程，随着作者的叙述线索展开教学，即使文章本身有独特的内部逻辑线索，结构布局特别，但是教法大多还是线性的。不同的课文，教学的流程变化也不大。

现在还这么教，会被认为落伍。

首先说说识字教学的变化。拼音和拼读起先作为必须精确掌握的知识技能，折腾新入学的孩子达半学期之久，后来经过多年的争论，好不容易弱化了它，仅作为识字正音的工具。如果你再拿一张带拼音的生字卡片出来，指名读、开火车读、男生读完女生读、全班齐读，最后去掉拼音再来几遍花式认读，也不是不可以，但是更符合潮流的做法是，将这些字放在文本中，也就是语言环境中，去认识理解，大大减少了对拼音的倚赖。原来要求学生精确掌握字义，现在宽松多了，还是教学生查字典，但是允许推测和凭感觉，书面考查时意思差不多也行，不再要求释义必须与教科书、字典上写的一模一样。

这里要带出一个阅读教学的变化——“以读代讲”。不论是字词还是句段，时兴的做法不再提倡精确的逐字逐句的解释、翻译，而是认为你读过或被老师引导着花式朗读之后，就能感受到作者或者教师希望你感受到的，理解了教师希望你理解的。我们来体验一下——“我理解了。”请读这句话，试着把“理解”的感觉读出来。谁愿意再试一试？很好，老师听出来你确实理解了。

除了越来越注重整体感知，识字教学还越来越重视发掘汉字作为一个文化符号的历史文化内涵，教师开始带领学生学习字源。追根溯源，从一个构件、一个字，理解人们当初如何造字，如何为这个符号不断注入新的内涵，从历史的文化的角度发掘字的内涵，发掘识字教学的价值。以小见大，这种变化可以作为语文教学发展的趋势。这条路一直走下去，一个字或者一组字意味无穷，雪球越滚越大，然后变成以字率文的阅读教学和写作教学，很有历史感和文艺泛，我觉得也挺好的。

前面说到了阅读教学中的“以读代讲”，再说说“长文短教”。先交代为什么文本会越来越长。在有限的课堂时空里，挑战更长的文本——意味着难度更大，与体操界曾一度对难度系数执着追求，与我们所处的时代对效率、效能的狂热，高度一致。在有限的时间空间里，挑战更长的文本，当然不能均匀用力，不留一处死角地逐字逐句讲解了。找出本文中的关键句段，从此展开教与学，此时，教与学更多考虑教学的目标、重点难点的确定，如何围绕教学目标和重难点确定详略、分配时间。这种注重分析文本内在结构、思维逻辑的倾向，可以作为语文教学发展的另一个趋势，越来越注重发展学生的高阶思维。

“以读代讲”赋予朗读教学更丰富复杂的价值目标，“读”从读正确、读出感情，发展到一种文化艺术活动，“读”的教学也因之显出多领域融合的特点。重视朗读训练，就是重视学生对字词句段篇的身体感受和感悟，“诵”、“吟”、“演”的日益兴盛，则是试图将音乐、戏剧、舞蹈表演等等种种，当然更重要的还是历史和文化融入语文教学之中。你看，我们的语文教学越来越具有肩负艺术、历史和文化传承的自觉了。

阅读教学里还有一个边缘领域——“听说读写”结合。没有什么新意，但是非常重要，浓缩成“读写结合”大家可能感觉更亲切些。这个话题虽然并不够新，但确是可以不断实践，不断更新，并且值得深入挖掘其更大价值的领域。还是说效率追求，“读写结合”就是难得的省时省力，同时提高阅读和写作教学效能的好做法。后面我们描绘写作教学的图景时还会提到它。

群文互文阅读

• 自编教科书：你不行，让我来！
  

• 单元重建：删减和增加。

• 整册书的重建：基于学生和教师的需要、兴趣的重建。

• 多学段的重建：基于小学六年的学年或学段的整体设计。

• 思维的可视化工具：勾画批注和思维导图。

追求提高阅读的难度、深度、广度，除了增加文字量更大的长文，令内容或表现手法等方面，具有某种关联的几篇文章形成群组，也是当下被认为前沿的探索。换个说法，你可以理解为将原来比较放任自流的作为课堂阅读教学拓展延伸的课外阅读，纳入到课堂教学之中。

激进的群文阅读教学实践，完全就是教师自编语文教材了，定主题，选一组文章，阅读教学实践中讨论几个关键问题，然后再优化。比如深圳严凌君，他当年的《青春读书课》算中国内地最早，质量很高的教师自编语文教材了。但这不是大多数公立学校语文教师喜欢的状态，因为他们既没有这个意愿，自觉也没有这个能力干这种苦活累活，他们更愿意用专家们编撰的现成的教科书，觉得心里踏实，负担也更轻。

较为折衷的做法，就是仍然以主流的语文教科书为基础，进行课程重建。一种是在某个局部添加删减，也就是尝试在一两个学生和教师有需要、有兴趣的主题单元内，删掉不合用的，再另外增补，完成这个主题单元的教学。另一种，还是这些课文，但是全部按照学生和教师的需要兴趣进行重组。有的是将某个年段某个学期这一册书拿来重组，有的基于小学六个年级全学段的视野，进行全学年或者全学段的重组。相当于把语文教科书作为一个文库，教师把一篇篇课文当作LEGO玩具的一个个零件，按照自己的理解和设想编排。目前做得比较好的是蒋军晶。

这种试图整体把握学科教学目标，整体把握教材，参与课程内容建设的努力非常宝贵。能走出过度拘泥文本、过度诠释教科书所提供的文本的窠臼，朝向学科目标（指《课程标准》），探索更适合我、适合我的学生的教学方案。原有的教学方法、学习策略都可以继续用，原来觉得可用可不用的学习策略，还因此变得非常有必要起来，比如勾画批注。

群文互文阅读不再一味准确知识的精度、深度，不再将文本大卸八块细嚼慢咽，在速度、广度、深度上有了不同追求，更突出强调比较、分析、归纳、推理、批判性思维等高阶思维的发展。这时候，因为文字量成级数的增加，因为追求速度，学生得在数个文本间快速跳转，原来仅仅作为语文学习方法教授的，不作为强制要求的勾画批注，变得越来越重要，学生需要通过勾画批注把握重点，需要将自己的感受及时记录下来。思维导图，这种思维可视化工具成为热点，也是因为不止语文，所有的学科都开始注重发展学生思维。

整本书阅读

• 读原著，读大部头。

• 从学习内容的角度：专题学习。

• 从学习方式的角度：研究性学习。

• 弹性课段：不再以课堂40分钟为限，课与课，课内与课外连成一片。

真正的读书人并不喜欢读删节得来的精选文集，你可以认为精选因为浓缩删改，毁了原著，败了口味，全是最好的就无所谓好不好了。也可以认为精选损失了文学作品的丰富性、复杂性、节奏感，被剔除了杂质的阅读，不利于提高学生的阅读欣赏水平。还有一个原因，就是少数更有雄心壮志的教师们，认为只要文本合适，只要方法正确，从小学开始整本书阅读并非不可企及的难事。他们要带领学生们读原著，读整本书，以此提高学生的阅读能力和文学欣赏水平，比如马玲。

我们不说具体的整本书阅读策略，荡开说说专题研习。2001课程改革启动，增加了一个很特别的学科，综合实践活动。这门国家课程，在近二十年的课程改革中一直处境尴尬，只有各种很难被落实在实践中的资源包，没有课程标准，指导纲要也难以获得通过。早期它一直在试图分辨自己与校本课程和其他学科课程的关系，例如，语文学科的教师，自己开发一个主题，用语文课的课时开展专题学习、研究性学习，其实也就是像大学专业研究者那样，细读文本、分析文本。这究竟算不算综合实践活动?我不想阐述这个学科存在的合理性和必要性，我看重的是，教师如果能够不再纠结一两个40分钟的教学流程设计，能够在一个相对更大更完整的时空里，整体考虑一个更为丰富的教学内容，更为复杂的教学过程，是非常必要和重大的进步。

所以，当整本书阅读作为语文教学的创新举措被提出，被探索的时候，我也并不急于厘清它与专题研习、研究性学习的关系，而是希望整本书阅读的探索，能够被放在一个比课例研究更为丰富复杂的语境中被理解和推动。更为丰富复杂的学习材料，为课程与教学提供了更多可能。这里顺便向实践专题研习近20年的吴泓老师致意。

巴洛克风拼图块

• 绘本阅读：可以多来点吗?

• 华德福教育实践：没有语文课怎么学习母语？

绘本阅读教学得拿出来单独说说。

绘本的阅读教学在这十年里发展迅速，即便如此，原本适合所有年龄读者的图画书，仍被大众误作只限低龄儿童早期阅读。虽然这个领域十分热闹，出版机构、儿童教育机构、作者、教师、家长、同学多元主体参与最为充分。单一本精读、多本形成群落围绕某个主题阅读，阅读前根据封面猜测主题、角色，阅读中分析、预测、表达，阅读后情节、情感、思维延伸，多元阅读策略得到广泛实践。但其发展空间仍然很大，因为绘本阅读在阅读教学中所占比例在我看来远远不够，我们对于图画这种文学与艺术结合得十分美妙丰饶的阅读对象，仍可以寄予更多、发掘更多。作为作为一个好故事的图画书、作为艺术品的图画书、作为话题的图画书……其引发的阅读和由阅读再次引发的教育活动，还可以更丰富一些，比如闫学和她的团队。

与穆培华兄交流，华德福教育并没有与公立学校对应的成体系序列的语文课。低年级学生学习字源、书法，有吟诵、背诵、默写诗歌，还有融入到其他各领域的学习过程之中的阅读，以历史、地理专题的学习最为突出……我们讨论的是，这样的语文教学不是文本细读、文学欣赏意义上的，虽不纠结于文字又直逼文字的意蕴内涵，真正的为阅读而阅读，在阅读中学习阅读，真正的文以载道。如果算上当下识字教学因字而无限扩阔的多领域学习，阅读教学一个专题或者一个主题之下无限扩阔的统整课程。华德福教育虽然没有我们这样的语文课，却让所有的学习都与语文教学有关，而语文教学的创新者们从语文出发，试图涵盖越来越多的学习领域，这两种实践仿佛两极，又异曲同工。

加上这几块形状不规则的拼图，内地语文教学的整体图景就算大致完成了吧。

（本文转自21世纪教育研究院，作者徐莉）