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完美课程不可得。

作为课程设计者的教师，意味着要主动承担课程设计和实践的责任。

设计是永续的事，一旦开始，就没有结束。优化优化再优化，调整调整再调整，回应不断出现和发现的问题。

先给大家说一则笑话：吵着要放学的同学不要慌，我不会拖堂，请吃方便面的同学不要聊天了，叫后面打扑克的同学安静一下，以免影响前排睡觉的同学，靠窗看风景地同学喊一下操场上打篮球的同学，我布置好作业，顺路的同学记得把今天的作业转告给在网吧里打游戏的同学。

这位老师的课堂完全失控，课堂上真是干什么的都有。仔细辨别，有的同学虽然没有投入到学习之中，但也没有影响他人，比如睡觉的和看风景的同学。有的同学不仅自己没有参与教学活动，还涉嫌影响他人，比如聊天的和打扑克的同学。有的同学离开了教室，在篮球场上打篮球，还有的同学离开了学校，在网吧里打游戏。

你也可以从这样的一个失控的课堂里看到，不同的学生在课堂上不同的需求和不同的兴趣：有的人喜欢热闹和交际，他们聊天、打扑克；有的人顶不住饿——一般内向的学生下午3、4点的时候血糖水平很低，会很难受，这个时候吃点东西感觉会好很多；有的同学性子急，嚷着要快点放学；有的同学热爱运动，在操场上打篮球；有的人喜欢在网吧打游戏；还有的人困了累了觉得无趣了，他在课堂上睡着了……

有没有人仔细想过，当教师试图用一个教学内容、一种教学方式、在一个固定的时间和地点，去吸引全体同学的时候，他们面对多大的挑战？老师究竟要耍出怎样的杂技，才能把需要和兴趣各不相同的同学全部带入到课堂活动中，全心全意地投入既定的学习？

作为教师，我们可以不断提高自己的课程设计能力，我们去努力地“演杂技”，尽力吸引每一位学习者，让他们通过参与我们所设计的学习活动成为最优秀的。努力设计出完美的课程去培养完美的学生，是作为课程设计者的追求。这是一个根本不可能完成的任务。因为这个世界上不存在着完美的，能吸引、满足每一个学生的课程，也不存在完美的学生。我们不可能通过6年，12年，甚至终身的教育去打造完美的人，连神都不会这样做。我们只能是努力企及这个目标。

既然完美课程不可得，教师在课程设计中究竟应该扮演什么样的一个角色？设计思维是近年的热词，课程需要设计，教学需要设计，教室环境需要设计……其他行业呢？建筑师需要设计建筑，室内装潢设计帮你设计材料、家具、色调……一本书需要设计封面、内容、排版……当一个老师意识到自己是课堂、教学以及课程的设计者的时候，他应该明确，作为设计者的教师要主动承担设计和实践的责任，同时还得明白，设计是永远续的，这件事情让一旦开始就没有结束——优化优化再优化，调整调整再调整，回应不断出现和发现的问题。一切与人相关的工作，莫不如此。

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课程设计的第一原则：提供更具开放性，有更多选择课程。

我选取“级任制教学+科任制教学+弹性课段教学+协同教学+连续性进步教育”的复合模式，就是试图把所有好的教学组织方式在实践中做一个平衡。

如果设计的课程足够开放，能不断自我更新优化调整，并且让学生尽可能多的拥有选择权——选择自己需要的、自己喜欢的学习内容，可以自由退出不适合的，在学习过程中，结成自己的学习团体，依照自己的状况安排学习进度和学习时间……这样的课程更容易被现在的学生或者被更多的人所接受和认同。这个时代的教育和课程，主张赋予学习者更多更大的自主权。

我想特别强调一下，不要过度妖魔化考试和评估。课程标准、考试与评估、技术更新是课程发展的三大动力。课程标准，也就是我们以前常说的大纲，就是课程目标。去年到今年，上上下下都在说核心素养，其实也是在讨论教育目标。对于课程乃至教育而言，目标有多么重要不言而喻。评估与测试帮助我们了解目标达成的情况，方便及时进行调整改进。技术，比如今天的蒲公英大学，想提供线上课程，互联网技术是它的前提。所有的线上课程都是以在线技术为前提，技术发展丰富了课程组织的形式。一说应试教育就觉得是十恶不赦，就否定一切考试和评估，非常不负责任。

作为课程设计者的教师，如何兑现这一原则呢？以我自己的八年课程实验为例，说说实践。

2008年秋季开始，我申请在同一个班担任多门学科的教学工作，再将一节一节的40分钟连续起来安排，这样子就得到了一个非常理想的状态——教学时间上的弹性。

首先，我在同一个班的课时数很多，其次，这些时间是连续的，我可以40分钟上一节，休息10分钟，再上40分钟，也可以做一个活动，两节课、三节课连续。甚至是可以带孩子们外出去做田野旅行，或者出外参观收集。时间是课程变革、课程创新的关键量，只有弹性的课段才能实现学习方式和学习内容上的自主自由，实现教学方式的多样化。我因此可以为一个班级，为这个班的小朋友定制与其他班级内容、方式、进度等等完全不同的课程，去满足这个班孩子的独特需求，去满足这个班孩子的个性特点。

多数老师特别喜欢看公开课，实际上是对所谓完美课例的迷恋，课例容易复制，喜欢复制课例背后仍然是懒于思考理解的惰性作祟。作为课程设计者，同一个活动在不同的班级开展，目标可能完全不同，如果你只是喜欢复制教学活动，不进行观念的澄清，价值的梳理，就很难落实依据学生的需要、针对学生的问题进行课程设计和实践。

中国绝大多数小学，采取的是科任制教学，也就是我们常说的分科教学。现在有两种声音，一种觉得分科好，因为老师在专业的知识和能力上更容易获得发展提高。另一种站在能更多了解学生，跟孩子们建立相互支持信任的关系，方便开展项目学习或者主题教学的角度，主张小学老师应在一个班教多门的课，甚至全部的课，也就是级任制教学。

我比较看不上的是，一味强调自己的优势，指出对方的缺点。而一个好的教育实践者和研究者，除了看到自身优势，还可以倒过来看问题——如果我做级任制，我要看到自己的不足和缺点，看到对方的优点。如果我做科任制，我要看到自己的局限和问题，看到对方的优势。从而寻求一条复合之路或者叫平衡之路。

虽然在一个班级担任多学科的教学，但我一直不是担任全部学科的教学任务，而是级任制和科任制复合，平衡取向的教学方式——从我擅长的学科出发，然后每年增加、融合一两个我愿意去了解、尝试和探索的新领域。我坚持尝试：

其一，协同教学。教师们普遍认为，“每天累得要死，还要我去开发设计课程，你能不能弄好了让我直接上？”我并不认为需要强制全校教师都去做课程开发，从有意愿有需要的老师做起就好。而且，教师不是课程开发的唯一的主体，比如部分有能力的家长，他们在自己的工作或者是在自己的人生当中有所感悟和有所专长，他们到学校里面来给我们的孩子分享他们的人生或者是他的专长。到了高年级，5、6年级孩子们有能力和意愿参与设计教学，我们完全可以和孩子们一起设计，并让他们主持、参与这类课程的实施。此外，社区里的工作人员，我后来发现他们很乐意参加学校的教育教学活动。那些我们居住附近的这些很有能力的老者和社区里的工作人员，都能够和我们合作开发或者是组织一些有意思的活动。思路更开放一些，比如说城区里面的与博物馆，一些教育机构，都可以并愿意与学校、与教师开展合作。

我是非常开放的心态，只要不违反制度规定，只要不是明令禁止的事情，大家都可以来参与课程设计和课程实践。多方合作是一个非常有趣的事情，也增长自己和学生的见闻，这就是协同。

其二，弹性课段。就是前面说的，我把一个班多学科的课连堂排。做教学管理都知道什么叫连堂排课，很多人想当然地觉得，越小的孩子单位学习时间应该越短，连堂排课老师上着很累，学生学得很累。

我倒觉得感到累是一个好事情，老师都累了你的学生肯定也累了，你就别在折磨你自己和学生了。教师做课程设计的时候，就应该充分考虑到学生不同时段的学习状态，而不是像以前的那种分科的车轮大战。每个老师都精神抖擞的冲进教室，一心完成既定的教学设计，不准睡觉，不准玩东西，不准说话，不准……都得给我好好听课。分科教学孩子们难道不累吗？连堂排课以后，可以单课时，可以两节课三节课连续，还可以持续整个上午或下午，老师和学生一直在一起，感受也是连续的和一体的，如果彼此都觉得累了，教学方式和内容就做些适应性调整吧。我一直认为弹性课段是非常好的课程组织方式。

其三，连续性进步教育。我们武汉市有一个很有意思的地方课程，叫科技制作活动。这个动手制作为主的学科如果照书教会很痛苦。你让学生带学具，很多不带，不带学具或者对你的讲解不感兴趣，就祸害同学，增加教师课堂管理的压力。我将之归入课内选修范畴。

开学第一课，我们称之为始业课，小朋友拿到书就自由翻阅，在目录上勾选三个自己最喜欢的内容，然后按照喜欢程度排序。选完以后，你就开始在课内选修课的第一周，带你的第一喜欢的学具来。课堂上面，我按照选修主题分组，你第一喜欢哪个主题就会跟同样第一喜欢这个主题的同学分到一组。我是不教的，学生自己按照教材上的指导步骤制作。没有带学具的，向同组同学借，看不懂教科书，则相互求教，或者互相讨论，整组都解决不了的问题才可以求助老师。到选修课第二周的时候，就带你第二喜欢的学具来。你会发现小组成员变了，第二喜欢的人重新组合了一个组，大家还是很开心，因为内容都是自己选的，小伙伴们之间都会有很好的互助和合作。这是基于共同兴趣爱好，自选主题的自主学习。

再说说课外选修。每学期开学我都设计一份自选课程清单放在孩子们夹作业单的“活页夹”扉页，10个主题中总有一项创意作业，涵盖孩子们觉得有趣、乐意与大家分享的所有内容。其他9个主题有的是与本学期学习内容相关的长期作业，这类作业可以拓展和加深学习体验，有的是基于这个班级的状况量身打造的主题，还有一些诸如种植、养殖记录、运动日记、垃圾减量日志则是固定不变的主题。把运动作为生活方式，把资源的回收再利用作为生活方式，通过种植和养殖活动平复内心，收获踏实安宁……每一个主题背后都有一份用心。

我也会因时因事临时增设项目。但开学初的始业课上，大家已经约定好这些全是自主选择学习主题、自主安排学习进度、自主选择学习方式、自主选择呈现形式的学习内容，完成后随时提交作业单，或与我预约发布展示时间，我期末会给予总评加分。孩子们可以一时兴起一蹴而就，也可以长久谋划点滴积累，可供选择的课程鼓励孩子们做自己喜欢的事情，做自己愿意做的事情，按照自己的意愿安排进度。

我选取的“级任制教学+科任制教学+弹性课段教学+协同教学+连续性进步教育”这种多元复合模式，就是努力把所有好的教学组织方式做一个平衡。这个过程当中，不走极端，往往能适应更多的班级和学校，实现班级课程和学校课程的定制。

我想澄清两个概念，包班和全科。目前来说没有严格意义上的小学和中学的包班和全科老师，其实都是不同程度的复合模式，我们不能用简单的概念替代对教育问题的理解和思考。

我们以前总喜欢定义他是语文老师、数学老师、英语老师，这个或许在很长时间里仍是主流，但是未来一定会诞生一个新的专业，那就是除了关心某一个学科的教学之外，会关心学科与学科之间的关系，关心一所学校、一个班级整体的课程是否合理，怎么样去进行一个整体的安排和优化，这样的人我们就称为课程专业的设计者、研究者和实践者。我将之作为自己的专业。

作为一线的教师，想成为课程专业的设计者、研究者和时间者，最缺乏的是这样的几块：第一，人类历史以及课程发展史对现行课程的影响。第二，学习理论的发展，更多人是如何学习、如何认识世界的知识。第三，课程设计的选择与需求分析。第四，课程变革的实施。作为课程设计者的教师，必须要有相应的知识，才能设计出好的课程。而教师观念的变化，最终要通过教育行为作用于学生。

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教师作为日日与学生共同生活的人，应是最了解学生的人，本该拥有更多课程自主权，但全世界范围内，教师的课程自主权都在逐渐丧失。

给予教师课程自主权意味着给予教师更多自由。肩负自由，其实是肩负无止境的责任，是非常辛苦的事。

虽然派纳认为有一个课程开发范式向课程理解范式的转向，实际上我国的课程设计目前仍然聚焦于课程开发，也就是处于热衷新产品的阶段。这些开发出来的新课程产品并没有超越泰勒的三要素：

第一，从学生的兴趣和需要出发。但学生的需要和兴趣不是一个谁说是就是的东西，不是课堂上看着热热闹闹就是学生喜欢、学生需要。范梅兰说“教育学意义上的需要”，这是一个非常复杂有意味的理解。

第二，从社会发展的需要出发。现在大家都在急于创新，因为整个社会目前都以创新为good，以保守为落后，整个社会都在热切期盼学校变革、教育变革。社会需求本身就会带来压力和动力，如果教师跟随、迎合社会的热点做课程设计，会给开发的老师和学校带来更多的鼓励和关注，但这是把双刃剑。

第三，学科发展的新成果。每一个学科，每一个领域都不断产生新知识、新观念、新技术，将这些体现在课程之中，带来课程的不断更新。

课程设计需要回答，学生在什么年龄、用什么样的方式、学习什么样的内容是合适的。这既需要学习理论的支撑，也需要哲学的思辨。作为日日与学生共同生活的人，原本应最了解学生的人，本该拥有更多课程自主权，但全世界范围内，教师的课程自主权都在日渐丧失。

课程决策是一个多方博弈的过程，教师不能一味退让。因为你的退让和懈怠只会让你越来越没有课程的自主权，越来越不自由。而作为专家和教育管理者，你不能够用你的专业权威和行政权威不断剥夺教师的课程权力，这最终会阻碍课程的发展。

各方都应该警惕陷入这样一个悖论：因为教师能力不足，因为教师懒于思考，所以我样样都帮你安排好，样样管着你。因为教师什么都不用管，所以越来越不具有思考和设计的能力，无法独立完成课程的优化和更新——教师的权利和能力全面的溃败和丧失。

因创造，得（dei上声）自由，赋权。因创造，得(de二声)自由，超越。

本文转自微信公众号“别个”，作者徐莉，原标题为《我的专业是课程设计与实施》。文章为作者独立观点，不代表芥末堆立场。