图片来源：unsplash

摘要：民办国际学校的办学、招生、课程和学生出口对现有公立学校的国际化发展，对于基础教育的国际化改革，对于国际化人才的培养都具有一定的启示意义。

关键词：民办国际学校  案例研究  地产办学

民办国际化学校在中国的发展如火如荼，各路诸侯都想参与其中，这源于供给和需求两方面的碰撞与火花。从需求方来看，家庭平均收入的增加已经为国际学校的生源打开了窗口，从供给方来看，无论是出身教育圈的原有公立教育系统的管理者、教育培训机构负责人，还是教育圈之外的地产商以及其他传统产业的企业家和投资人，都热衷于举办国际化学校。所以本篇在分析了中国家庭对于国际教育的需求、国际化学校的供给之后，重点选择了四类案例。虽然他们都举办国际化学校，但是又各有特色，充分体现了中国民办国际化教育的主体、内容以及层次的多元化特点。通过运用理论从特定角度解析这些案例，对于中国的教育改革，特别是基础教育的改革、民办教育的健康发展、政府对教育的监管都具有一些启示。下面将从谁在办学、怎样办学、办什么学三个方面分析民办国际化学校的办学主体、教育形式和教育内容。

探讨教育供给者的基因与表现，有利于政府对民办教育的科学监管，为合理地实施分类监督和有效管理提供案例依据。对于教育形式的反思，则是触及教育教学根本理念的反思，国际化教育的引入往往可以成为更大范围的教育改革的实验田和信息窗口，对于教育改革的方向产生有益的影响。而对于教育内容的反思，则本质上是对于未来国际人才标准与国家公民标准的探讨，国外教育的课程所给予的启示从来都是国际课程本土化与本土课程国际化的结合。

一、谁在办学：教育供给者的基因

不同的办学者在举办国际化学校时拥有截然不同的资源禀赋结构，所以依赖他们的优势资源举办的国际学校往往拥有不同的发展优势和特点。

从办学者的学术基因而言，案例列举了最具有国外基因的引进品牌——法拉古特学校，其次是自创品牌的北京私立汇佳学校和成都GIA美中国际学校，再到从传统非国际学校品牌转型而来的贵阳中天北京小学和深圳万科梅沙书院。它们所采用的课程与国外学校的融合度存在一定的差异，但是都不同程度地运用了国际课程和学术资源。并且从它们的不同融合程度，也可以看到当今中国现有的国际化学校多样化发展的态势。

具体来说，法拉古特学校发端于公办学校国际部，是美国本土学校与中国公办学校通过中外合作办学发展起来的独立法人学校，其最大的优势在于学生能够注册美国高中学籍，实际上相当于美国法拉古特学校的海外分校。其核心的优势资源在于与美国高中接近的课程标准、教学素材、教师培训、评估标准及美国大学认可的美国高中毕业证书。汇佳学校和GIA学校都是自创品牌学校，其共同的特点在于引入国际文凭课程的框架，结合中国国家课程要求自主研发课程，虽然是自创品牌，但它们在诞生之初就接受了国际课程的洗礼，其声誉的建立也是依托国际化元素。贵阳中天北京小学和深圳万科梅沙书院依托的是原有的非国际化、国家课程体系下的当地名校资源，即北京小学和深圳中学，依托原有国家课程体系和非国际化学校的管理经验，再引入国际化课程和办学要素。

从办学者进入的国际教育的时间来看，我们选择的案例学校在不同时期契合了市场需求和政策窗口，所以获得了一定的发展。市场机遇与政策机遇是办学者需要把握的，它们今天的发展规模和状况也是源于对需求方和外部环境的研究和判断。

具体来说，私立汇佳学校创建于1993年，是中国民办学校发展的先锋。在当时民办学校供不应求、需求旺盛的情况下，汇佳最早选定了国际课程和国际升学的方向，这无疑是一种创新，这决定了它在发展之初所就确定了差异化发展的道路。以至于到今天，很多与其同时期成立的民办学校销声匿迹，而汇佳学校依然存在且发展成为在北京拥有一定声誉的国际化学校。1999年成立的贵阳中天北京小学是在贵阳房地产发展的黄金时期建立起来的。其最初是为了给中天集团的楼盘做配套，以更好地提升楼盘品质，所以只追求办学质量和声誉的办学目标决定了贵阳中天北京小学虽然在创办之初借用了北京小学的品牌，但是在脱离了这个品牌以后依然保持了极高的声誉。在中天集团准备将学校从依附于楼盘的配套变成一个独立盈亏的主体时，有18年声誉积累的贵阳中天北京小学才有可能转型做国际化学校，引入国际化课程并获得当地家长的认可。法拉古特学校建于2013年，正逢国内公办名校大力发展国际班的有利时机，公办名校天津耀华中学引入美国法拉古特学校作为合作者，家长基于对公办名校的信任也同样会接纳和支持其国际班，从而形成了良好的声誉。而美国GIA学校则是《民办教育促进法》新修订之后成立的学校，这一时期也是民办国际化学校在全国范围内如火如荼发展的时期，无论是地方政府从引入优质教育资源、提供更好的公共服务配套的角度，还是个人和家庭从为出国留学争取更好的入学机会和学术准备的角度，或者从社会资本大量投入教育的角度，民办国际化教育都处于一个窗口期。

从办学者的目的和诉求来看，不同背景的办学者往往对经济利益和社会效益、短期利益和长期利益有不同的平衡和考量。这些诉求与其办学的动机、从业背景、核心竞争力有密切关系。

具体来说，地产办学者的诉求往往不是直接通过教育中的办学收益获得回报。他们在设施设备等硬件投入上往往具有优势，因为很多校舍可能来源于住宅配套修建，并且由于对建筑和装修成本能够做很好的控制，所以他们没有特别强烈的收回硬件投入的诉求。而且，办学者并非期待从学费结余中获得收益，而更多是希望把学费投入到教师、教学管理、学生活动等环节，以期通过提升教育教学质量产生良好的社会效应，提升学校周边社区的配套服务和生活品质。留学服务机构和教育培训机构办学，其诉求往往在于把短期或者耦合性的教育服务和教育产品的提供长期化和常态化。从商业模式的角度而言，这或许是减少获客成本的一种方式；从教育理念的角度而言，这是把实用主义的培训延展为理想主义的培养的一种方式，能够使得学校在考虑收益时把对短期高额利益的诉求延展为对长期稳定收益的诉求。

综上所述，不同基因的办学主体都有各自的优势，地产办学的优势在于有效控制硬件投入成本和对直接学费回报无诉求；培训机构办学的优势在于有大量时间不充分利用的教师和教学资源；留学服务机构办学的优势在于有解决学生升学问题的出口；教育家办学的优势在于有大量教师管理和教学组织管理的经验。如此等等，不一而足。正因为如此，它们的参与使得中国国际化学校的发展呈现出多种样态。教育主管部门对于不同形态的国际化学校可能需要给予不同的政策支持和质量监管，以期各类国际化学校能在某个层面上满足家长多样化的需求。

二、怎样办学：对教育形式的反思

雅思贝尔斯提出的经院式教学模式、学徒式教学模式和苏格拉底教学模式分别反映了经典至上、教师至上、平等至上的三种教学形式。第一种强调教学的内容是一成不变的，其权威性来自所传授的经典知识；第二种强调教师在技艺传承中的中心地位，其权威来自教师的经验；第三种强调教师与学生的平等，其权威来自基于平等讨论和逻辑思辨的真理。其实这三种教学形式是适用于不同学段、不同类型的教育和教学的。同时，在基础教育阶段，这三种模式也可能反应在不同学科的教学中，并不能截然分割地说，应该采用何种教学形式。

教育理论界一直存在教师中心与学生中心的争论，从教师中心到学生中心的演变似乎是教育理念的革命性进步，但是，迄今为止，我们在实证研究中并没有特别成熟的完全以学生为中心的教育成功经验。我们的确看到所谓个性化教学、自适应学习等概念的异常繁盛和各种教育科技产品、服务的推陈出新，但是很少有严谨的证据表明这些完全以学生为中心的个性化学习服务和产品如何提升了学生的认知能力。而且这些完全以学生为中心的做法固然怀着对于学生兴趣和个性特征的尊重，但是并没有成为最有效可行的教育和教学组织形式。相反，它们往往活跃在正规学校教育系统之外，或者成为正规学校教育系统的课外补充，或者成为正规学校教育系统内教师上课的资源和技术手段。带有人工智能概念色彩的号称最先进的Altschool也走到了它的尽头。

国际化学校的引入不仅仅是为中国学生提供了更接近美国、英国、加拿大等国家的国际课程，更大的意义还在于其教育理念的传递，其中很重要的教育理念就是多种教育形式的混合，教师中心与学生中心的非截然对立，学科系统性与主题教学的并用。例如，在低幼龄阶段，IB课程是以主题式教学的方式展开的，而非以学科系统展开。只有统一的教学要求，以求学生通过学习获得相应的能力。用于教学的内容材料是由教师选择的，这不能不说是某种意义的教师中心，但是这种教师中心的核心不在于教师对于知识的权威，而在于教师对于过程的控制和引导，学生能够获得的能力依赖于学生自身。但是在高中阶段，IBDP课程、AP课程和A-Level课程都是系统性学科导向的，原因是其要做的学术准备是为了适应高等教育阶段的专业学习，而此时学生的认知目标已经从培养兴趣过渡到形成严谨的逻辑思维。除了正规课程的形式，国际化学校往往还有较为丰富的课外活动，而这往往是学生进行非正式学习的主要路径，通过多样的社团组织、学院制等课堂以外的载体，实现对于学生的全方位培养。以学院制为例，学院是一个纵向的凝聚不同年龄段学生的组织，而年级、班级和课程是一个横向的凝聚同一年龄段学生的组织。通过纵横交错的形式，突出了学生在学校而非仅仅在课堂中的中心地位，从而实现了学生的发展。此外，技术的应用也是国际学校乐于尝试的。例如，利用信息技术的手段实现空中课堂，运用电子设备记录学生的学习行为和学业成绩，利用学生电子档案袋形成学生能力发展的数据库，等等，都是国际化学校通过形式上的改进推动个性化教学和评价的例证。

国际化课程在义务教育阶段的引入并不是完全引入的教学内容，从根本上而言，引入的是教育的理念和方法。因为这些国际课程在内容上具有灵活性，而贯穿其中的对于学生探究性思维的启发往往渗透在不同来源的教育材料中，通过教师的教学方法、教学活动传递给学生。因此，国际化学校的一些对于合作学习、探究式学习、体验式教学等的合作和探讨可以成为推动中国基础教育教学理念与教学方法改革的样本、案例，值得公立教育系统研究和借鉴。

三、办什么学：对教育内容的重构

当前，教育主管部门对于教育内容的关注引起了办学者的深思。特别是对于义务教育阶段教材的审查，传递了一个信号：义务教育阶段必须围绕国家课程，培养有爱国之心的中国公民。实际上，国际化并不意味着去中国化，或者从来都是本土课程的国际化与国际课程的本土化的有机结合。

我们可以从跨境的教育贸易服务角度来理解国际教育品牌的引入、国际课程的引入，但是这并不意味着要抛弃中国的传统文化和意识形态以及中国教育中的学科化、体系化优势，特别是在义务教育阶段。如果说全盘引进国外中小学的课程只是教育国际化的1.0版本，那么国际化课程与中国国家课程的交叉和融合就是教育国际化的2.0版本，而用国际化的先进教学方法和活动设计表达中国国家课程内容要求的课程设计则是教育国际化的3.0版本。而3.0版本才是真实的本土教育的国际化。正如经济领域引入外商投资和建厂不仅是为了挣得微薄的劳动力报酬，而且是为了学习技术和发展自己的产业。包括案例中的大多数国际化学校已经超越了1.0版本，正在2.0向3.0迈进的过程中。2.0模式是政府的要求，所以也是政府监管的重点，而监管的对象则是以课程安排和教材资料等教育内容为主。

更为重要的是，通过对案例学校的研究发现，国际化学校往往非常强调对中国本土文化的热爱与对中国意识形态的认同。正如美国中小学对美国中小学生强调的对于美国的热爱，IB课程强调的对于本国语言文化的重视和热爱，对于本国意识形态、文化传统、社会发展的认识和认同都是这些国际化学校所强调的，它们将其作为中国学生在世界舞台上获得文化自信的重要资本，也是中国学生面对国外文化和社会冲击时的砥柱基石。

而且中国国家课程中对于学科知识的系统性强调也是国际化学校在中国办学时需要借鉴和融合的。对于有经验的办学者而言，特别是对于公立教育系统以及校外学科培训机构出身的办学者而言，中国教育中扎实的学科教学体系从来没有被放弃，而是很好地用来改造了国际化的课程内容。

*作者简介：范皑皑，北京大学教育学院《北京大学教育评论》副编审，编辑部副主任； 刘鑫桥，北京大学教育学院/中国教育财政科学研究所博士研究生；白一平，北京大学教育学院硕士研究生；罗蕴丰，北京大学教育学院博士研究生；欧阳添艺，北京大学教育学院硕士研究生；何章立，北京大学教育学院博士研究生。

本文节选自《中国教育新业态发展报告（2017）——基础教育》“民办国际化学校案例与启示”一文。

本文转自微信公众号“中国教育财政”，作者范皑皑、刘鑫桥、白一平、罗蕴丰、欧阳添艺、何章立。文章为作者独立观点，不代表芥末堆立场。