摘要

当前世界上有两种不同类型的普职教育体制：一类是普职分流的双轨制，主要以德国为代表；一类是普职融合的单轨制，以美国为代表。普职分流有利于促进教育机会平等、因材施教、满足社会岗位需求、为劳工阶层提供就业保障，但也有不少研究从人为制造的不平等、固化阶层流动、机会平等的虚假性和违背公平正义的基本原则等角度对普职分流提出批评，倡导普职融合。事实上，普职融合未必比普职分流更显教育公平，教育不能只是满足学生家长的需求，教育公平的实现需要有一个过程。在一定程度上，高等教育是为职业作准备的教育。

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●综合大学偏重普通教育和学术教育，应用科技大学和职业学院偏重职业教育。综合大学坚持洪堡所倡导的探究真理、学术自由的精英学术人才培养模式，而职业类高等教育机构的课程设置则面向当地经济对人才的实际需求，以实际应用为导向组织课程教学，开设“双元制”课程，招收少量从职业轨道升学的非传统大学生。

●基于个人的遗传、天赋上的差别和社会不同岗位对劳动力不同的需要来设计不同的教育，具有科学性和合理性。

●不同教育的选择，受制于家庭条件和社会环境，而实现家庭条件普遍致善和社会环境的公平，则是一个漫长而复杂的过程。

●所有的高等教育从某种意义上说，都是职业教育，普通教育和职业教育的差别在于是直接为职业作准备，还是间接为就业作准备。在人人都需要通过职业谋生的情况下，没有职业教育的普通教育是很难独立存在的。

一、普职分流与融合

（一）德国普职分流

在德国，青少年从学校到工作主要有两条路径：一条是高度选择性的普通教育；另一条是规范化的职业教育和培训。德国学生在小学毕业之后（个别州除外），将进入文法中学、实科中学、主体中学和综合中学，开始普职第一次分流。就读文法中学的学生，主要是为就读高等院校做准备，以考取普通类（学术类）大学为目标；主体中学以职业教育为主，强调对学生进行职业能力的培养；实科中学也是以职业教育为主，与主体中学相比较，职业层次相对较高；综合中学是上面三种中学模式的整合，学生可以有更多的选择。

据统计，2014年，德国小学毕业生中有三分之一进入实科中学，三分之一进入文法中学[1]。据此测算，进入主体中学或综合中学学习的学生大约也有三分之一，虽然后面还有第二次分流（从职业类中学转入文法中学）和第三次分流（从职业系统进入高等学校），但所占比例均很少。德国大学入学的重要条件是持有文法中学毕业会考文凭。据统计，2012年德国的大学新生中，有90%持有文法中学的毕业会考文凭（包括通过上夜校获得文法中学毕业会考文凭）[2]。

德国高等教育机构有多种不同名称，概括起来主要可以分为四种类型: 一是综合大学（综合性大学、工科大学及专业性大学、神学院、高等师范学校等）；二是高等艺术与音乐学院；三是应用科学（科技）大学；四是职业学院（双元制大学）[3]。 据2015年统计，德国共有399所高校，其中110 所综合大学，58 所艺术音乐学院，231所应用科学（科技）大学。应用科学（科技）大学占高校总数的57%[4]。

数据显示，2017-2018年冬季学期，有62.7%的大学生在综合性大学、教育学院和神学院校注册学习，大约178.5万人；有34.5%的大学生在应用科学（科技）大学注册学习，约98.24万人。另有1.5%的学生在行政学院注册学习，有1.3%的学生在艺术学院注册学习[5]。2008-2009年冬季学期，职业学院和双元制大学就读学生共有35814名，约占德国大学生总数的1.6%[6]。

综合大学偏重普通教育和学术教育，应用科技大学和职业学院偏重职业教育。综合大学坚持洪堡所倡导的探究真理、学术自由的精英学术人才培养模式，而职业类高等教育机构的课程设置则面向当地经济对人才的实际需求，以实际应用为导向组织课程教学，开设“双元制”课程，招收少量从职业轨道升学的非传统大学生。

总括而言，德国普通教育体系和职业教育体系有三个方面的差别：一是生源不一样，普通教育具有选择性，吸纳的是相对“优秀的”学生，而职业教育是兜底的教育，在原则上没有学历和基础方面的要求；二是毕业生发展趋向不一样，中学阶段的文法中学毕业生，大部分直接进入高等学校学习，职业类毕业生大部分直接就业；三是治理体系不一样，普通教育的责任主体是州政府，职教双元制实行的是“混合治理”，提供培训的私人企业对培训负责，政府对职业院校负责，两者均受职业教育培训法律的约束。工会和行业协会在双元制培训的协商上起着重要作用。

（二）美国普职融合

美国教育实行的是普职融合的单轨制。美国中等教育机构主要有综合高中、全日制CTE高中和区域CTE学校或中心。综合高中主要进行普通教育和学术教育，其中一小部分也进行职业教育。2008年，美国综合高中约有1.8万所，占全日制公立中等教育机构的94.8%[7]。全日制 CTE学校数量不多。职业教育实施在美国中学阶段处于边缘化。

据统计，2008年作为职业教育主要机构的全日制CTE高中约占公立中等教育机构的5.2%，达900 所[8]。全日制 CTE学校虽然主要进行的是职业教育，但也提供学术课程的普通教育。区域CTE学校或中心只提供职业教育服务。学生要去区域CTE学校或中心学习，需要综合中学指导教师的推荐。

据统计，2008年由区域CTE学校或中心提供职教服务的综合高中占45.6%，约8200所[9]。作为美国中等教育主体的综合高中，主要推行的是普通教育和学术教育，“职业教育主要是以课程和项目形式呈现，并通过学分认可和转移系统实现”[10]。

美国高等教育机构也有不同的名称和类型，概括而言，主要分为三类：综合型大学、文理学院和社区学院。如果把美国的“中学后阶段生涯与技术教育”称为高等职业教育的话，有学者认为，有大约77%的接受高等职业教育的学生在两年制高等教育机构中。“总体来看，美国中学后生涯与技术教育的教育机构数量众多，但提供各类职业培训、职业资格证书或副学士学位的机构主要是两年制高等教育机构，并且以众所周知的社区学院为典型代表。”[11]

数据显示，如果把美国所有两年制专门教育机构视同职业教育机构，其所占高等教育机构的比例为9.5%，学生人数比例也仅为0.9%[12]。这说明美国高等教育机构和中等教育机构一样，是以普通教育和学术教育为主，开展职业教育和培训只是附属的功能。

总括而言，与普职分流的德国相比，美国的普职融合的单轨制有三个特点：一是普通教育占主导地位。普通教育和学术教育的机构和学生数量占绝大多数，处于主导地位，职业教育机构和学生数量不多，处于边缘地位；二是普通教育入学对学生要求相对宽松。在美国的中学，没有像德国的文法中学那样，对学生的学习基础有很高的要求。在美国，无论是普通教育还是职业教育的中学毕业生，只要完成相关课程的学习，都可以进入高等教育学习，高等教育的门槛不高[13]。三是美国的普通中学毕业证书，甚至大学毕业证书，与专业的关联程度较低，最具有通用性。“美国颁发的教育证书最具有通用性。几乎没有几个中学的教育证书与将来的劳动力岗位有任何直接联系。即使大学或学院所颁发的大学水平的教育证书大多也是相当通用的，与特定职业只有有限的联系，诸如工程、会计、医学护理等领域颁发的教育证书大多不在此列。”[14]

二、主张普职分流

主张普职分流的主要理由归纳起来有四条。

（一）增加教育机会的平等

教育机会的平等指的是教育机会的获得要依赖于学生已有的基础和潜质，而不是社会背景。而普职融合的综合高中在招收学生的时候，过于看重家长的经济实力，这是一种不平等。普职分流则相反，既没有严格的经济门槛，也没有机制上的歧视，使相同才能的学生能够拥有相同的教育机会。

精英主义的推崇者哈耶克坚持把能力和素质作为差异的判断标准。哈耶克直言不讳地承认，对于学术能力超常的精英，要给予特殊的机会，因为这样符合社会效率。他指出，从社会利益的角度出发，那些在学术和科研方面有着卓越才能的人，应该得到机会，无论其家庭是否富裕[15]。

（二）有利于因材施教

同一类型和同一水平的学生，接受与他们水平和类型相匹配的教育，才能取得较好的教育效果。普职分流，对所有学生都有利，因为这样更容易实施因材施教。

有学者指出，由于人与人之间存在差异，不是每一位学生都适合接受以单一的学术为导向的普通教育。有的学生在学术学习上投入了大量的精力，但很可能得不偿失，难有成效；有的学生本来就有学术之外的职业专长，让他们放弃职业专长，去学习并不擅长的学术课程，接受所谓的普通教育，是不人道的，也是不公平的[16]。

（三）满足社会岗位需求

社会分工有着不同的职业岗位，需要不同类型的人才，而不同类型的人才，需采用不同的培养方式。普通教育和职业教育在培养目标和培养方式上存在差别。“教育必须为就业市场不同的职业需求输送人才。……为就业市场输送不同规格的人才则需要教育过程的区别对待，就业市场的职位种类繁多，而不同的职位自然就需要具有相应职业技能的就业者。

为就业市场培养不同的人才就必须对学校教育的课程予以分化。于是问题产生了：根据技能类型的不同进行课程分化必然要求教育分流，也就是说学生必然被分成不同的组别、置身不同的教育环境、导向不同的社会归宿。学术、职业教育在教育体制中的分流遂因之而成为必然。”[17]

（四）提供就业安全保障

有研究发现，虽然职业教育降低了受教育者接受高等教育，找到高等管理工作岗位的可能性，但职业教育有助于提高收入，增加就业机会，降低失业风险[18]。同时，普职分流的职业教育，有利于职教毕业生快速适应企业要求，能够独当一面。

“此外，由于青年工人在正式就业之前已经具备了过硬的职业技能，所以他们一开始就能在公司独当一面。因此与老员工相比，青年工人并无劣势，所以找工作不是很困难。事实上，德国青年的失业率很低。”[19]

三、反对普职分流

反对普职分流的理由也有四条。

（一）人为制造了不平等

对于实行普职分流的国家而言，从职业教育轨道走向普通教育轨道，虽然也有机会，但机会非常少。有学者指出，职业教育和普通教育的分轨是不平等的，而且这种不平等是人为制造的。从教育公平的视角出发，每一名学生都应该有相同的机会，接受相同的课程和学校教育[20]。

德国教育体系，学生在四年级就开始分流，很多小学生在10~12岁的时候，文科中学的大门就对他们关闭了。那些没有进入文科中学的学生，成为高级专家或者管理者的可能性微乎其微。尽管通过学徒制，他们还有很多职业可以选择，但是做高层管理者的可能性几乎没有[21]。“因此，在没有必要的前提下，过早地关上了孩子未来选择的大门是不合理的。每一位孩子都有权选择做医生还是做护士，成为警察还是律师，做牧师还是面包师。

从教育理论的视角看，看待孩子的正确态度是：假如有的孩子不擅长画画，我们不应该认为她成不了画家，而是要尽力提高他的技能；假如一位学生学习新的语言有困难，对孩子说：‘你反正说不好法语’是不正确的。我们需要的是促进学生的发展，而不是对天赋和才能简单地进行判定。我们应该尊重和认识到孩子有无限的美好前景。而德国过早的普职分流制度，恰恰说明其对孩子潜能的不尊重。”[22]

（二）固化阶层流动

有学者将职业教育对学生产生的不利影响，概括为四个方面：一是由于接受职业教育的学生大多学业成绩不甚理想，彼此的学习动机容易产生消极影响，不利于形成良好的教育环境。二是职业教育的课程比较浅显，不利于开发学生的潜力。三是职教学生彼此间竞争不激烈，上课时间少，内容简单，很难通过大学入学考试。四是职教学生被贴上了“己不如人”的标签，对其未来的人生追求和上大学的动机，产生了消极影响[23]。

“不管怎么说，普职分离导致了家庭背景弱势的学生选择了低层次的学校。如果是两个相同学业成绩的学生分别进入职业学校和文法学校，进入文法学校的那一位无疑会有更好的发展。”[24]有论者指出，“在资格空间里（普职分流），职业教育起到双重作用：一方面，职业教育增强了工人的就业能力，避免其下滑至就业阶梯的最低层；另一方面，与普通教育相比，职业教育有一种非常消极的作用，它妨碍了受教育者找到声望比较高的职业。在这些国家，职业教育可谓是一把双刃剑：它既有效保证了工人不会失业，同时又有效把他们导向较低的行业和职位”[25]。

（三）机会平等的虚假性

普职分流看似机会面前人人平等，所有个体一视同仁。但过早的普职分流意味着学生的选择会更多地受家庭和社会环境的影响，所谓的素质和能力的差别很可能是家庭和社会所造成的。有学者分析，在机会平等的口号下，个体的生理差异、平常的偶然因素、社会和家庭背景，都被平等竞争所掩盖和遮蔽了[26]。

那些无法获得普通教育的学生，并不一定是他们的天分不足，或者不够努力，而是很可能受家庭教育环境的影响。布迪厄等人用实证研究说明，来自工人阶层家庭的子女，即使他们的学业成绩和文法学校的学生一样，也更可能就读低层次的学校。“事实上很多来自底层阶级的学生父母和子女，自主决定不去文法中学。他们即使拥有这样的机会，也不愿意到高层次的学校学习。这在一定程度上也是确实的。很明显，社会经验塑造了这部分学生和父母的价值观。”[27]

（四）违背公平正义的原则

根据罗尔斯正义理论主张的“最少受惠者的利益最大化”的原则，如果机会不平等必须扩展，就应该要让弱势群体最受益。但普职分流的机会均等，像有的学者指出的那样，对于残疾人和弱势群体而言，很可能是虚假的。他们连最基本的人权也会被机会均等下的竞争所剥夺[28]。文法中学是有天赋者的特权，意味着有天赋就应该有特权。

根据罗尔斯的理论，给予能够进入文法中学的学生特殊的教育和机会，并不是从所有人受益的视角出发，更没有使绝大多数的弱势群体受益。“就像我们看到的那样，普职分流的理由是有的学生缺少学术天赋和能力。……但是这样的观点是需要反对的。某人做某项工作并不是先天决定的。个人的生理基础并不能确保所有机会开放，但是必须是要尽可能的开放。个人的选择很大程度上受制于社会因素，这些因素渗透在抚养过程和教育机会当中。过早的普职分流强化了当前的不公平，过早关闭了社会弱势群体的选择大门。”[29]

四、关于普职分流与融合的讨论

我国推行的是普职分流的双轨制。在高中阶段，普通教育和职业教育的比例相当；在高等教育阶段，既有从事学术研究的研究型大学，也有从事职业人才培养的高职高专学校，而且高职高专的学生人数，占高等教育学生总人数的半数左右。很多学者以教育公平为由，反对普职分流，认为普职分流对于职教学生存在着较大的不公平。我们认为，普职分流和普职融合各有利弊，反对普职分流时，至少应从以下四个方面慎重考虑。

（一）普职融合并不一定比普职分流公平

习惯上认为，普职分流导致普通教育优于职业教育，对于职业教育轨道的学生来说，学习条件不好，发展机会不足，都是很大的不公平。但问题是普职融合的单轨制就没有优劣之别吗？美国中小学阶段的私立学校在师资配备、教学条件诸方面均优于公立学校也是一种不公平。

“精英的私立学校只为社会上层阶级提供特别的机会，来自贫穷家庭的孩子无法触及这些机会。在美国的教育体制中，公立学校的教育资源也很不公平，由于公共教育经费主要来自当地的税收，那些贫困地区的学校的办学条件就远远不如富裕地区。”[30]

在我国的高中教育阶段，除了普高与职高的分轨，还有普高的重点和非重点，职高的重点和非重点学校。在高等教育阶段，普通教育有研究型大学、教学研究型大学、教学型大学的区分，在高职高专院校中，也有国家示范性高职院校、国家骨干高职院校、省级示范性院校等，不同类型院校所拥有的教育教学资源和师资有着很大的差别。

也就是说，这些不公平其实和普职分流没有多少关系，其真正的重要源头在于教育资源分配的不公。只要存在教育资源的不均衡，师资调配的不均衡，甚至生源质量的不均衡，学校之间和学校内部的不公平就会存在。

（二）教育不只是为了满足学生家长的需求

反对普职分流的一个理由是：广大学生家长，大多不愿意自己的孩子选择职业教育，如果在可以选择普通教育的情况下，都会让孩子选择普通教育。家长的需求，当然是教育所要考虑的一方面，但教育体制的设计更重要的是从受教育者的实际出发，尊重受教育主体的选择，最大程度地满足社会的需求。

首先，对于职业教育，企业和社会是有需求的。研究发现，即使在工业4.0时代的工业机器人车间的相关工作岗位中，对中等职业教育毕业生、高等职业教育毕业生和普通应用型本科院校毕业生需求的比例分别为31%、39%和30%[31]。

其次，除了文化和制度选拔上的原因，人的素质和天赋也确实存在着一定的差异。正如有的学者指出的那样，我们用职业教育轨道进入高等教育的学生数量与普通教育轨道进入高等教育学生人数比较，从而得出普通教育轨道进入高等教育更有优势，这样的比较其实是有问题的。

事实是，那些在职业教育轨道学习的学生，即使给予了他们普通教育的机会，在高等教育招生比例有所限制的情况下，他们能够进入高等教育机构学习的机会仍然不多。如果这些学生既无法接受高等教育，又放弃了接受职业教育和培训的机会，他们很可能成为社会稳定的严重隐患[32]。总而言之，基于个人的遗传、天赋上的差别和社会不同岗位对劳动力不同的需要来设计不同的教育，具有科学性和合理性。

（三）实现更高层次的教育公平需要时间

有人运用罗尔斯的公平理论，从根本上反对因个人的素质差异而开展不同的教育，认为过早的普职分流，关闭了学生选择的大门。但问题在于：首先，要使每一位学生始终有选择的机会，或给予多次选择的机会，需要用大量的资源作为保障。让某位不擅长数学思维的学生达到一般学生的数学水平，且不说是否能成功，至少也需要付出大量的人力和物力投入。

其次，仅仅是机会选择的公平，也并不足以保证结果的公平。如上文所述，不同教育的选择，受制于家庭条件和社会环境，而实现家庭条件普遍致善和社会环境的公平，则是一个漫长而复杂的过程。

再次，有的选择确实需要及早进行，例如舞蹈、艺术、体育和语言学习，相对较早分流学习，符合技能习得的教育规律。总而言之，绝对的选择公平是无法做到的，我们只能逐渐做到相对的选择公平，不能简单地把选择的不公平追究到普职分流的头上。

（四）高等教育也属“职业教育”

有学者认为，教育就是为职业作准备，差别在于是直接学习职业能力的准备，还是间接提高职业能力的准备[33]。从经验和现实的角度出发，把高等教育机构分为普通（学术）教育类和职业教育类有一定的合理性，但从逻辑上讲，这样的划分是存在问题的。

原因在于，一方面，在高等教育层面普通（学术）教育离不开具体职业教育的支持，因为大多数学生毕业后都需要从事相关的职业，普通教育培养的学生素质要落实到具体职业上，才能真正发挥作用。“离开了具体职业，虽然也可有体现锐气和棱角的空间，但将大大缩小锐气和棱角的表达渠道、范围和意义，更可能是锐气和棱角变成无谓的清高和麻木。”[34]

另一方面，普通（学术）教育也属职业教育，且不说像师范类、临床医学类的普通（学术）教育类职业定向已经非常明确，即使像为未来的数学家、哲学家、物理学家等研究性工作而服务的普通（学术）教育，也是在为其未来的学术研究性职业进行教育。甚至所谓与职业教育相对立的自由教育，也是某种程度的职业教育。纽曼极力主张自由教育，但是他理想的自由教育就是“最好的职业教育”。因为根据纽曼的逻辑，自由教育培养人的理智，看似与职业无关，其实是为职业作更好的准备[35]。

总而言之，所有的高等教育从某种意义上说，都是职业教育，普通教育和职业教育的差别在于是直接为职业作准备，还是间接为就业作准备。在人人都需要通过职业谋生的情况下，没有职业教育的普通教育是很难独立存在的。

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本文转载自微信公众号“江苏高教”，作者何杨勇，浙江经贸职业技术学院高教所副所长、教授；祝巧，浙江经贸职业技术学院高教所教师。文章出处为《江苏高教》2019年第6 期93-98。文章为作者独立观点，不代表芥末堆立场，转载请联系原作者。