今天，我们讲讲技能的培养问题。虾子曾问一个朋友40个课题中，这位朋友最喜欢或需要哪些部分？这位朋友答复：技能的培养问题、支架式教学的系统解决方案、知识的应用与问题解决训练三个。从这个答复中来看，虾子和欧阳看到的是：其实大家更加关注“做”的方面，也就是所谓的“实践”。

关于“实践”与“理论”之间的争论，之前有简单的提过，这里也不打算争论。不过，虾子比较喜欢的有两句话，一句是“快速行动，比深思熟虑更重要！”；另一句是“总体而言，实践总是先行于理论。”

回到我们的课题：技能的培养。从教育心理学的角度来说，它是先把知识分类为：陈述性知识和程序性知识的。陈述性知识是关于“是什么”的知识，是对事实、定义、规则和原理等的描述。程序性知识则是关于“怎么做”的知识，如：怎样进行推理、决策或者解决某类问题等，也就是我们通常讲的“知识的运用”。（备注：教育心理学中，信息加工理论把知识区分为陈述性知识和程序性知识的，而程序性知识对应的是技能，但是准确说，指的是技能在大脑中的知识存储。因对阅读影响不大，本文中视“程序性知识=技能”，不做严格区分。）

举一个简单的例子来讲，例如：四则运算，也就是加法、减法、乘法、除法四种运算方法。书上教的时候，总会教授它们的计算原则，当然包括相关的推论，甚至是一些技巧性的经验小结等。这些都可以被陈述出来，它们就是教育心理学上，认为的“关于‘是什么’的知识”，即：关于“加法”、“减法”、“乘法”、“除法”书上分别是怎么“说”的。

接下来，有一些小伙伴，掌握了这些陈述性知识，就开始解题。然后就发现，有些题目虽然学习了基本的“陈述性知识”之后，还是不会解。这个时候我们就说，这些“学生还没有真正学会”。也就是还没有变成一种“技能”。这就是我们说的“程序性知识”。

但是，如果我们仔细思考，这里会有一个小问题：从教学角度来说，“掌握知识”和“掌握知识的运用”是两个阶段？还是两个方面？“程序性知识”（即：技能）的学习一定要以“陈述性知识”（即：关于技能的相关表述）的学习为前提吗？

这一点，教育心理学上还有明确的说明：“陈述性知识的学习不同于技能的学习，但却是技能学习的起点”。也就是说，教育心理学认为，应该对“需要掌握的知识”进行陈述，然后再进一步掌握其应用。这个就是我们通俗讲的“理论课”的理论依据。进而，相应地“掌握其应用”某些被称为“练习课”、某些则被称为“实践课”。

大体来说，这样的说法也比较符合大家的经验。但是在某些领域，这个观点也是会被挑战的。其中，有两种例外情况是这样的。第一种情况是：打篮球。许多人并没有上过什么“理论课”但是也学会了。虽然不一定能成为专业选手，但是说“学会了”应该也不算过分。这种情况如何解释呢？

其实，这种情况还是算比较符合教育心理学所言，因为一来“专业选手”是很难不通过一定的专业训练来提高的。而“专业训练”，是一定会被“教授”某些训练方法的。因此，这样就符合理论了。另外的话，即使是非专业的训练，看似没有“被教授”，但可能说明，某些“陈述性知识”可能不是以“非常正式的方式”被传递的，它们可能在不经意之间通过简单的示范或者口述而传递。这样的话，说: “陈述性知识的学习不同于技能的学习，但却是技能学习的起点”。还是勉强说的过去的。不过关于这一点，过会儿我们还会从另外一个视角进一步说明。

另一种情况则是在某些领域，尚未构建起理论体系的时候，应当如何处理。就比如说，现在的互联网行业。它的管理模式、营销模式、技能的掌握方式，都有许多传统理论是不能完全解释的。

这两种情况构成了技能培养的第一个问题：技能培养是否应当通过陈述性知识（包括对“动作技能”和“心智技能”的陈述，下同。）来传递？

就人的天性而言，人们对陌生领域的学习，其实是有一定程度的探索欲望的。当某种动机出现时，例如：我们觉得某个领域的知识有趣、有用，而我们又觉得自己能掌握它的时候。我们就会开始去探索它。但是这种探索如果缺乏指导，而又为探索者所掌握的话，通常会有一种“实践出真知的味道”，更甚至于出现“无师自通”、“高手在民间”等的现象。就“兴趣是最好的老师”这一点来讲的话，似乎也是认同这一点的。这就是我需要讨论“技能培养是否应当通过陈述性知识来传递？”这一点的原因。

更进一步，这还会引起第二个问题：技能培养是否能够通过互联网来操作？因为如果能通过陈述性知识来传递，那么我们就可以很好地通过互联网来完成“信息加工”过程。所有的知识都将被“信息化”，并加以有效的组织。

而如果不能的话，在线教育将会失去半壁江山。因为教育心理学还认为：技能从心理表征的角度来看，分为两类，一类是动作技能，一类是心智技能。并且“任何技能类的知识，都是需要实际操作，才能获得相关的活动经验的，并进而通过习惯的形成来掌握相关的技能，例如：游泳。”显然，在互联网线上部分玩实操，显然是比较困难的。这里简单介绍一下动作技能和心智技能：

以动作技能为例来看，它的形成包含几个阶段，有两种较为流程的阶段模型，内在逻辑也差不多。

一个是菲茨与波斯纳的三阶段模型，分为：认知阶段→联系阶段→自动化阶段

认知阶段：指知道相关的陈述性知识； 联系阶段：指把整体的动作，分拆为N个组块，并使组块之间发生自然的联系； 自动化阶段：也就是我们说的习惯成自然；

另一个模型是冯忠良提出的四个阶段模型：操作的定向→操作的模仿→操作的整合→操作的熟练；增加了一个“定向”阶段，实际上是细化了学习目标，大同小异。

而心智技能有两点是明确的：（1）心理学家把心智通过肢体动作对外操作的分为：动作技能，而把通过心理活动对内操作的分为：心智技能。（2）心智操作的基本流程与动作操作流程是类似的，根据冯忠良的模型分为：原型定向→原型操作→原型内化。

但是心智技能的细化是不明确的，《当代教育心理学》2007年4月第2版这一版中是这样说的：“关于心智技能形成的问题，心理学界至今仍无定论。”之所以这样说的原因在于，冯忠良模型中的，是以原型为讨论对象的，但是他没有解释“原型形成”，而“原型形成”本身是一个复杂的过程，并且在原型操作过程中，这个原型还需要经过调整，然后才内化。这个部分是没有定论的。前苏联学者的模型总结是五个阶段：

1. 活动定向阶段：这是个准备阶段，目的是领会活动任务；

2. 物质活动或物质化活动阶段：这个阶段是利用实物来演示；

3. 有声的言语活动阶段：即用语言对实物演示过程进行“陈述”；

4. 无声的外部言语活动阶段：即“陈述”通过语言机能，被组织为大脑意识，不仅包括语言信息，可能还包括将陈述在大脑中形成新的形象；

5. 内部言语活动阶段：这里的内部言语活动，是指自己觉得懂了，心智技能是自己习惯的、自动化的；因为不需要考虑“交际交流”，只是自己觉得熟练即可，因此被称为“内部言语活动阶段”。

在企业管理领域，其实是非常强调实践的。因此企业领域，大量的实践都被以一种“流程化、标准化”的实践所统治着，这种标准化，甚至被冠以“全面流程管理”之类的殊荣，其背后可行性的依据之一就来自于“动作技能和心智技能在信息加工心理学中，主要是以流程形态进行标准的。”换言之，它们是可以被表达成“陈述性知识”的。

现在我们需要正式地来回答这两个问题“是否应当通过陈述性知识来传递”？以及“能否通过互联网来培养”？然后我们还会简要提提实践的相关要点。

先解决第一个问题：“是否应当通过陈述性知识来传递”？前面我们提到了“教育心理学”中，明确指出是需要通过陈述性知识来传递的。但是我们也提出了两个有挑战性的场景。

但是，我们自我检查一下，其实我们有没有偷换掉一些概念，或者改变一些前提？其实是有的！因为教育心理学，写作的视角其实是一个教师的视角，如果是一个教师，他肯定要教你的嘛，如果他要教你，那么他一定会把“知识”“陈述”给你（也就是我们说的“陈述性知识”）。而我们在讲打篮球的时候，其实是在讨论“以一个学生视角”来学习的，这两个是不同的。因为学生可能确实是在实践中通过自身体验的，而不需要靠所谓的“教学”？这样看起来学生确实有可能“仅凭兴趣，无师自通” ？

答案当然也是否定的！因为无师，在上述讨论中主要是指“无老师”；但不一定没有教材。如果出现了“教材”就一定有“陈述性知识”！还有一种情况，是虽然没有实体的“教材”，但是有“示范”。这种情况“示范”就是“教材”，而且可能是很好的“教材”。当然，作为学生也许还会否定自己学习了别人的示范。因为教育心理学里还有一句话：“学习者一旦学会某种技能，例如：游泳，反而可能忘记了或不能明确说出游泳的动作步骤和规则。”这句话是衔接在之前我们提过的之后的所有技能类知识的学习，实际上都需要以实操为基础。即：

“任何技能类的知识，都是需要实际操作，才能获得相关的活动经验的，并进而通过习惯的形成来掌握相关的技能，例如：游泳。学习者一旦学会某种技能，例如：游泳，反而可能忘记了或不能明确说出游泳的动作步骤和规则。”

也就是说，学生可能是通过经验学习的，它们只关注“技能”的掌握，而不关心“陈述性”知识为何！他们甚至真的认为自己能“无师自通”（尽管这个观点并不正确，或者效率极低。）！而老师，因为履职的必要，通常需要以陈述相关知识为起点。但这样的方式，往往又导致另一个重要的情况：脱离实践。最典型的例子，发生在英语学科的教学上，其结果就是大量的“哑巴英语”出现。这看起来是一个矛盾点。一些聪明的老师，可能会因此选择另一种教学方法，即我们说的“体验式教学”。先做，再总结，提升到理论高度。他们也因此声称自己是“实践派”。

这种做法，挺好；线下也挺奏效。但是最大的问题是：我们能在线上玩体验式教学吗？是否相关的教学内容都适合体验式教学呢？比如我们搞一个“体验式编程”？“体验式数学”？“体验式数控操作”？之前我们提过了，线上的形式，更多会强调“信息加工”的逻辑，虽然它与“体验式教学”在理念上并不会有直接的矛盾，但是操作起来，“信息加工”的逻辑会更强调“针对性”。而“体验式”的起点则是从探索开始的。

所以第一个问题的更加像是在讨论，学生到底是自学成才的？还是需要老师的辅导成才的？当然老师辅导的方式可能有很多种，包括：亲自授课、制作优质的教材、制作示范视频等。而我们的结论，根据我们的场景：“在线”，我们倾向于认为“更多提供”“优质教材或示范视频”的方式，也就是说我们认同：应当通过陈述性知识来传递。这即是现在视频教学（无论是直播还是录播）存在的前提，也是翻转课堂一类实践存在的前提。在这些领域，应该说可以挖掘的点还有很多。例如之前，我们讨论过的第四篇文章《传统的有效学习的在线应用（4）：知识的分类学习》就极大程度地拓展了这个领域。

但是我们会发现，在这些实践里，会要求“教师”这一传统角色，发生一些变化。这一点，我们在第35篇《追求极致的有效学习——谁的改变？：（1）教学设计者的改变》、第36篇《追求极致的有效学习——谁的改变？：（2）教师角色的改变》、第37篇《追求极致的有效学习——谁的改变？：（3）对传统学校的挑战》中还会去讨论他们。

虾子和欧阳都认为，如果互联网教育真的生根发芽，传统意义上老师的角色是一定需要发生改变的。这种改变就好比“淘宝”对“传统零售”的冲击，是一样的。而所有熟悉教育心理学的人，其实也都认同：老师应该成为导师，学生才是学习的主体。从技术角度来说的话，我们完全可以把内容（教材或者视频）制作至不需要老师干预，学生基本就能掌握的程度。我说的技术，是指教育、教学相关技术。但是，老师们不用担心自己不被需要了，未来会要求老师们以一种新的方式被需要。退一万步来讲，即使教育、教学相关的技术，没有得到很大的发展。“导师”取代“教师”这样的情况，也一直在发展，在企业领域的“企业教练”正式以这种方式存在的。正所谓：“师者，传道、授业、解惑也”。

这个时候，其实我们已经在部分地回答第二个问题了：技能培养是否能够通过互联网来操作？

通过前面的介绍，我们知道技能分为两个类别：动作技能和心智技能。可以知道目前计算机硬件的发展，暂时还不能支持对我们的动作技能训练，心智方面看起来也比较的困难。但是，前文的讨论我们已经知道，“动作技能”和“心智技能”是可以被“陈述化”的。并且我们也主张通过“陈述化”的知识来教学。而且关于这种学习的教学效率的挖掘其实还有很大的空间。

这个道理，就好比一本教我们游泳的教材，虽然不能教会我们真正学会游泳。但多少还是教会了我们关于游泳的知识和各种动作要领。这方面的典型案例，算是金庸小说中的“王语嫣”了。将其发展至极致的效果，也就是站在慕容复旁边指导一下慕容复出招。当然，这样的效果，也就是算个60分。因此，慕容复最终也只是个二流货。无法成为一等一的高手。但是大家也别小看慕容复，好歹人家也算个高手。王语嫣嘛，至少也算是个人物。

读到这里，部分童鞋可能要失望了。言下之意，无法成为一等一的高手，多少有些遗憾。但是，我们还有但是的。两个方面：第一，认知心理学的研究打开了另外一扇窗，提供了更多的可能性。虽然操作起来并不容易，但应该还是很有前景的。有兴趣的同学，可以到优酷或者在腾讯上搜索一个BBC的视频，叫《人类心智：大智初开（1）》在15分钟~22分钟之间，介绍了一个奥运体操选手的训练方法（见下图中的选手），可以进一步地改善技能的掌握，并且它统一了动作技能的掌握和心智技能的掌握问题。比较科幻，推荐看看。同时也建议大家把《人类心智》这个纪录片都看看，应该也蛮有启发。

第二方面，来自这个时代的特性。这个时代，被誉为“知识时代”，知识型员工会越来越多，而企业员工也越来越需要在工作使用他们的生产资料：知识。这一点强调得越来越多，但是还不够。按照知识型员工这一概念提出者德鲁克的观点，这样的时代会出现这样一个特征：“曾经是知识的东西正在变成信息，曾经是技术的东西正在变成知识。”这句话是什么意思呢？因为德鲁克口中的知识，是非常强调其“效用”的，也就是说他说的“知识”主要是指“在社会上有用途的程序性知识”。因此，我们换一个说法就容易理解了：“曾经的那些能解决问题的动作技能、心智技能，正在经由互联网等方式得以‘陈述化’，并进而成为‘信息’，人们越来越容易地、可以顺藤摸瓜地掌握它们；而一些过去的技术，在被写入教材时，越来越被强调其用途，人们以‘知识的用途’来组织‘技术’的‘陈述化’，而将这些技术逻辑，以生产为目的，加以综合应用则成为一种新的知识”。

知识的掌握效率必将应时代的要求，要求极大限度的得以发展。这也是虾子和欧阳强调“《传统的有效学习的在线应用（4）：知识的分类学习》”一文重要性的原因，它可以说是“在线教育领域”的基石之一。因此，第21篇文章《追求极致的有效学习——基于脑特性的学习原则：（4）重拾“知识的分类学习”，知识掌握的芯片化》我们还将进一步讨论它们。而这一切讨论的基础正是“越来越多的技能会以陈述性知识的方式出现”。如果大家有空，再去读一下德鲁克《功能社会》一书第14章《从资本主义到知识社会》中对“知识”和“知识社会”的专门讨论会更深刻地理解这一点。

刚才也谈到了视频学习，虾子和欧阳的观点：视频也好，文本教材也好，其实它们都是载体，是工具。而其中包含的教学逻辑才是关键的。当然，视频相比文本教材的优势在于“多通道”，即可以调动更多的视听加工。但是它也有劣势，造价较高，技术复杂等。虽然现在看起来网络要走向4G了，视频也许能买个好价钱，但是对于学习者来说，学习体验还是至关重要的（效率和效果），哗众取宠的教学资源比比皆是，简单有效的内容反而少得可怜。这一点附带说一下。

临近最后，我们再简要说一下：技能培养的问题。

要说的有两个要点，我们不详细展开。一来其他篇幅中都会谈到它们，二来在本文中展开篇幅又过于冗长了。两个要点如下：

1. 所有技能的掌握都是需要练习的，因此有效训练是个课题。这个问题我们在《传统有效学习的在线应用（8）：小步子教学与有效强化》中我们还会再讲。

2. 技能培养，其实就是游戏化中，谈的比较多的“养成问题”，可以多参考一些游戏养成中的一些设计经验。

末了，还想谈一个现象，就是我们发现许多人不喜欢理论，而更强调实践。这一点，虾子和欧阳觉得，有一点“恨屋及乌”的味道。因为从上述的分析来说：学生都是喜欢“实践（体验）”多于“陈述性知识”，但是负责“教”的人，其实却不得不从“陈述性知识”开始。这是第一点。第二点，是学什么技能的问题，人们之所以学习“技能”的原因在于，人们认为它们是有用的，所以学习它。但是传统教学几乎不强调我们学的那些知识有哪些“用途”？这一点违背动机原则。例如，学生们大多数对高等代数一类的课程，不感兴趣，其原因并非这个学科没有魅力，而是学习者无法感受到它的魅力。回想起来，十几年前，中小学教学中还是有“应用题”的，后来据说因为“难度太高”，增加了学生课业负担，就被“课改”了，至今貌似也没有恢复。其中细节也许我们知道的并不清楚，但是现在的问题是，无论中学还是大学，所学的知识，在其实践意义方面，几乎都有这个问题。

难怪，大家对“知识”、“理论”越来越“鄙视”，因为它们中的大部分，对于学习者而言在实践中确实不知道怎么用？时间长了，大家也就习惯了，这就是所谓的“恨屋及乌”，所有相关的知识都被“株连”了！

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传统的有效学习的在线应用（五）：错误概念的转变问题