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*来源：教育科学研究（ID：esr1203），作者： 陈雨亭

在已经进行过若干单维度改革的学校，深化改革的重点应该是在梳理与反思本校教育改革情境的基础上，遵循“整合、动态和系统”的基本原则，进行“整体改革”。学校整体改革主要聚焦在校本教研的整体改革、学校课程的整体构建和学校制度及资源配置的针对性创新上，围绕“成事”进行制度设计和资源配置，多维度、可持续地开展校本改革。

关键词：学校整体改革；校本教研；校本课程

当前，基础教育阶段学校改革的内外促动因素越来越多。来自国家层面的改革政策、来自省级教育主管部门和学校所在地区教育主管部门的改革要求、建议都很密集。来自各级教育行政部门的改革要求与来自学校内部的改革需要共同汇成了一股不同于以往的改革潮流。在这股潮流中，各中小学校在已经进行过的若干或大或小的校本改革的基础上，从梳理与反思本校改革的“基础”和“历史”开始，其改革已经开始具有学校整体改革的特征。

一、学校整体改革的必要性和迫切性

一般来说，在梳理与反思本校教育改革所面临的情境时，学校可以从三个维度入手：第一是国家和地方的教育改革政策；第二是本校的改革历史和主要改革方式；第三是未来本校改革的目标。

以普通高中的改革为例，教育部从2000年启动研究，到发布课程方案和各科课程标准以及出版新教材，分省区进入新课程实验，再到2012年最后一个省进入新课程实验，一共经历了12年的时间。2014年国务院发布《关于深化考试招生制度改革的实施意见》，启动上海市、浙江省高考综合改革试点。2017年，四省成为高考综合改革试点。2018年，更多的省区成为高考综合改革试点。从2000年开始，中国大陆所有普通高中都已经历或者将要经历这两大改革，因此每一所高中的校本改革都在或多或少地呼应它们，几乎没有完全原地踏步的学校。然而，真正使各校有所区别的，是面对改革时各自所选择的改革方式。

改革方式可分为两大类：模仿型和探索型。模仿型学校倾向于在改革的潮流中使用不需深究的方法或技术，聚焦于细枝末节的改革，如，改革课堂教学流程或者学生座位样式，而不深入涉及影响课堂教学效果的其他更深层因素。这种类型的学校往往“以不变应万变”，其核心课程、教师专业发展方式和学生学习方式改变甚少，国家或者地方改革所要求的核心概念却都齐全；探索型学校倾向于选择困难的任务：或者是转变体制机制，或者是提升教师专业能力，或者是面向育人模式转型的课程体系建设，等等。如果以一年为改革周期，这两种改革方式往往不会有明显的区别；但是假以时日，比如五年，两种方式的效果就会呈现天壤之别。这是因为模仿型改革没有挑战师生既有的能力和习惯，主要是在既有能力范畴内很努力地进行添加式改革；而探索型改革直面的是师生能力提升或者是体制机制的突破等难题，一开始会十分艰难并且特别不容易产生明显可见的效果，但是时间一长，各项看起来微小的努力会产生复利效应1。几年之后，选择不同改革方式的学校就会显现出巨大的差异。

校长领导教师对本校教育改革方式进行诚实的梳理，是学校找到并规划下一步改革路径的前提条件。“诚实的梳理”意味着不仅要尊重学校的历史，而且还能发现学校当下各项工作运行背后的操作系统。以天津市首批24所特色高中近五六年进行的学校特色建设为例，这些学校都成立了特色学校建设的相关组织，制定了相关制度，通过课题研究和协同创新推进特色建设；重视课程建设，开发了比较丰富的校本课程；非常重视课堂教学改革，比较普遍的做法是在教学模式和方法上进行改革；较以往更加重视教师专业发展，积极为教师发展搭建平台，制定教师发展规划，注重教师团队培养以及通过评价改革引领教师发展；注重学生社团建设，社团数量多，类型多样，以学生为主进行组织管理。[1]以上是天津市首批特色高中经过努力后取得的成就，它们促进了学校育人模式的优化。然而，考察这些学校的改革方式，我们会发现相当一些学校在阶段性改革中底层的操作系统的问题。

• 第一，各项校本改革措施是分离的，学校的主要工作维度之间没有形成互相支持、互相强化的关系。例如，校本课程建设与课堂教学改革由不同的中层部门主持，分别进行。

• 第二，主要改革措施的创新性不突出，而且往往不是聚焦关键的维度（特别是教师和学生持续的能力建设）进行改革。例如，在进行课堂教学改革的时候，把主要精力放在设计并实施教学模式上，而没有进行学科建设，如，未进行教研组长能力建设、未制定教研整体改革措施等。

• 第三，忽视持续的资源建设。有效的改革需要方向正确，小步子，勤迭代。每一次迭代都要用行动研究的方式，有效记录所使用的行动策略、行动各方的反应和阶段性反思。一次较大的创新往往是由一系列迭代构成的。假如注重了过程的记录与反思，就意味着学校具有资源建设的意识。以这种方式持续进行改革的学校，就能不断积累改革资源。这样，不仅本校的创新会越来越容易，而且会惠及以其为榜样的其他学校。但是，很多学校往往仅重视积累诸如启动方案之类的资料，缺乏操作性和反思性的过程性资料，使其日后利用的价值很小。

二、“学校整体改革”的内涵与基本原则

所谓学校整体改革，就是在学校情境中，校长领导全校根据时代发展和教育改革的要求，对本校教育实践的现状进行专业性诊断，选定改革的核心任务，制定学校发展的阶段性目标，聚焦师生能力建设和课程资源建设，遵循整合、动态和系统的原则，围绕核心任务，整体设计改革路径，在教师、课程、教学和管理等重要方面进行持续革新，使这些方面能够在横向和纵向上相互衔接、相互支持、相互推动，在改革的每一阶段都给参与者足够的成长动力，从而不仅有效完成阶段性改革目标，而且逐渐建立起持续发展的校本改革机制。校本改革的过程是让参与其中的每一个人的内在能力显现出来，得到即时反馈，然后才有可能不断改进和成长，逐渐突破自己的认知和能力局限。

“整合、动态和系统”是学校设计整体改革方案时应该遵循的三个基本原则。“整合”指的是学校改革总是在一定基础上发生，针对业已存在的多样的教育实践样态进行，因此，需要通过使零散、多样的实践彼此衔接、互相支持的方式重新组合，最终形成有效、协同、有整体感的工作方式。“动态”指的是学校整体改革具有行动研究的特征，需要在复杂的情境中设计行动策略，推动行动的发生，然后记录和观察行动策略的实施过程，及时进行反思与修正。“系统”指的是学校改革发生在一个复杂的、相互影响的关系网络中，因此，任何单项改革举措的设计都要充分考虑它赖以发挥作用的网络的特征。

秉持“整合、动态和系统”观点的校长，不大可能采用自上而下的控制和片段的改革方式。他们相信：尽可能简化操作流程从而让系统中的人不用学习、不用思考就能照搬的改革方式不可能真正有效。学校教育的专业性和复杂性使得校长必须激励系统中的每一个人都参与、理解、行动。

学校整体改革，是一系列酝酿、设计、尝试、行动、反思、再行动的过程，是一系列“革新”发生的过程。“革新”指的是“进程中的一个显著变化，旨在更有效地实现组织目标或者促进新目标确立的制度或组织。”[2]是否有“革新”发生，是反思和评价学校整体改革效果的重要证据。

以校本教研的整体改革为例，校长要亲自领导，把改革的指挥部设在校长室，对课堂教学、教师发展、教研和科研、学科建设、针对性阅读等进行整体设计。鼓励、团结所有教师自始至终参与，一起发现问题、寻求理论帮助、尝试新的教学方式并开发相应的教与学的工具，在共同行动中逐步加深对课堂教学方式创新的深度理解。之所以要进行整体改革，是因为所有与教学有关的行动都内在关联着。比如，邀请专家指导，不是让专家给出正确答案或者操作流程，而是专家首先要与教师一起诊断，然后再和校内教师研究团队一起研究怎样改革。教学方式的改革绝不仅仅是开发小组合作技术和课堂管理技术这么简单。它至少与以下因素息息相关：如何确定学科核心素养框架和培养路线图？如何对学情进行针对性分析？如何确定与分解单元目标？如何确定清晰明确的课堂教学目标？如何设计能帮助学生自己加工知识的教学流程？如何设计稳定的、学生长期使用的学习工具？如何营造积极的学习文化（比如提高课堂学习的参与度）？

三、学校整体改革的实践维度

“学校整体改革”也是一种改革的思维方式。当一所学校成为改革主体以后，可以在任意一个时间节点上采取行动。它是一种改革的态度，而非某种现实的准备状态；它尊重学校既有的现实，寻求的是渐进式的针对性改革；它在众多改革线索中择出少数几个关键的维度，用“整合、动态和系统”的思维方式进行整体改革。笔者以校本教研、学校课程和学校制度及资源配置为例进行论述。

1、校本教研的整体改革

就教学、课程、德育和环境等学校改革维度而言，课堂教学改革是最难有明显成效的。因为教学改革最为复杂，牵涉到教师的教学水平、持续研究能力、学生自主学习习惯的培养、教师集体备课的效果，等等。这些要素最终都聚焦到教师能力的校本培养上，必须通过校本教研的整体改革才能逐渐提升。特别是在教学改革的转型期，教师需要用较多的时间，在真实的情境下，尝试、实践、思考与讨论关键性教学问题，这样才能真正逐步提升自己的教育能力。就学校层面规划提升教师能力的整体改革措施而言，简约的框架才可操作。

第一，设计备课框架，进行单元教学设计。学校应该对教师进行干预的，不是个性化的教学方式，而是课堂教学的关键要素，应通过对学科组集体备课的方式进行干预，确保每一位教师在备课时都能够认真研究、设计关键要素。

学校教学领导或者学科带头人研制一个或一组全校教师使用的单元备课框架，规定好教师必须进行设计的要素，如相关课程标准、学科核心素养、必备品格和关键能力的融入方式，等等。这样的规定性能确保全校教师在备课时都能充分考虑那些影响教学的关键要素，并且学科组或者备课组组织教研时也有共同的研讨内容。一个非常好的案例是威金斯团队设计的单元逆向设计模板，包含“预期结果”“评估证据”“学习计划”等内容。[3]

第二，研究、设计学习软工具。在单元教学设计中，“学习计划”其实是根据学生所要掌握的知识的类型设计教与学的流程与具体的学习方式。教学流程的好与差不能用一个模子来衡量，而应该看这个教学流程背后的设计理念。教师是秉持“灌输”的理念还是“学生主动加工知识”的理念，从教学设计中便能够分辨出来。教师在教研中应该致力于研讨、设计能够保证学生主动加工知识的机会，重点要放在确定精确的教学目标、根据针对性学情分析预估学生的学习障碍及加工知识所需要的学习工具上。“学习工具”是教师选择或者设计的供学生在加工知识时使用的模板或学习流程。学生的学科核心素养只有通过学生在自己长期使用合适的学习工具主动学习的过程中才能逐渐习得。例如，要在语文阅读教学中培养学生的阅读能力，语文教师就应该设计供学生阅读时使用的学习工具，如某种读书笔记格式、情节分析表、关键信息选择缘由表，等等。然而，现实的困难是，教师非常缺乏设计学习工具的经验。对此，学校在设计教研活动计划时必须予以特别的重视，应该采用体验式培训或者针对性阅读来解决。

第三，在制度建设层面，校长应该亲自领导教学部门对教师培训、常规教研、课题研究、针对性阅读以及学生的项目学习等进行整体规划，目的是把课堂教学改革的目标融入这些要素中，从而能够把它们嵌入常规的日常教育实践活动中。只有这样，一所学校才算是正在进行校本教研整体改革。

2、学校课程的整体构建

那些已经有多年校本课程开发和实施经验的学校，普遍已经进入瓶颈期。一方面，学校虽已形成初具特色的课程群，但是相对完整并且体现学校特色的课程体系并不多见；另一方面，学科教学与校本课程的内在关系没有打通、理顺，因此很难较好地处理校本课程的实践性与学术性的关系。由于教师开发课程经验的缺乏、时间的缺乏、应试的压力等等，使得校长很难领导学校进一步提升校本课程质量。校长必须在整体构建学校课程上下功夫。

学校课程的整体建构，指的是学校把自己视为学校课程建构的主体，在对与学校课程有关的主要影响维度进行针对性分析的基础上，确定学校课程建设的关键目标和举措，然后动员学校资源加以支持，逐步向关键目标靠近。

在这个过程中，有的学校会采用“破坏性创新”的策略，完全打破过去的课程建构方式。例如，山东省潍坊高新区钢城现代学校，为了改变三所农村学校因合并造成生源流失严重的现状，决定从“给孩子一个丰富多彩的世界”入手。他们改变了先是根据教科书安排教学活动，最后通过测试等手段评估教学成绩的传统方式，形成了“UDP”课程框架。“UDP”指的是“通过实践发展理解力”（Understanding Development by Practice），是一种先确定教学目标，然后设计目标达成的证据，最后根据目标与证据再设计教学流程和教学方式的新模式。它打破学科边界，围绕“我与自然”“我与社会”“我与自己”三个超学科主题，对教学内容和学生学习方式进行设计。[4]“UDP”课程属于典型的破坏性创新，新的课程形式与过去完全不同。

有的学校采用“创造性再整合”策略，辨别系统中存在并可以修正的元素，进行重新部署，整合出新的结构。[5]例如，重庆市九龙坡区谢家湾小学针对过去课程体系门类繁多、分科过细、内容陈旧、交叉重复的问题，建构了将学科课程、社团课程、环境课程整合于一体的“小梅花”课程体系，把过去十几门课程整合为品行修养、语文漫道、数学乐园、英语交流、科学探秘、体育运动、艺术生活7门课程。

整体构建学校课程，既可以采用破坏性创新的方式，也可以采用创造性再整合的方式。方式的选择取决于学校领导团队对学校准备状态的判断和对未来发展走向的设计。从当下我国基础教育各学段学校的课程建设情况来看，两种构建方式都有若干成功的案例。不管学校处于怎样的发展阶段，在进行学校课程的整体改革时，都应该对以下三个问题有所回应。

首先，研发学校课程建设方案。开齐开全国家课程标准要求的必修和选修课程，基于本校特色和学生的特点，对其中的内容可以进行合理调整。对于课程方案中给学校留下的开发地方课程和校本课程的机会，应该找到适合地域特点、学校教师特长和学生兴趣的切入点，开发出足够的高质量课程。

其次，校本课程开发的重点应该放在对学生学习方式的转变上，以便培养学生的思维能力。学校之所以被鼓励尽可能开发丰富的课程，是因为只有课程丰富，学生才能更自由、更自主地选择自己愿意投入其中的课程。然而，强调课程的丰富性绝不只是为了迎合学生的兴趣和选择，而是要通过教师和学生都感兴趣的课程来培养学生的思维能力。评判校本课程品质的主要标准应该放在它们培养学生思维能力的水平上，而非开设的数量或者类别上。就像杜威已经论述过的那样：“任何一个主题，从希腊语到烹饪，从图画到数学，都是有学问，也就是‘有智力的’，这不在于它的固定的内部结构，而是在于它的功能——能引起和指导认真探索和思考的力量。几何学能对一个人起这种作用，而实验室操作、音乐作曲艺术或者经商则能对别的人起同样的作用”[6]。聚焦思维能力的培养，意味着学校应该努力研发所开发课程的学习方式，努力培养学生的思考方式、产品意识、探究能力。

再次，建设一批稳定度和可信度高的校本课程。如果一所学校建设有一批稳定度和可信度均较高的校本课程，那么综合素质评价就能够在记录与促进学生的发展过程中发挥更大的作用。以天津市为例，天津市在与新高考改革配套的综合素质评价方案中提出“学校要把学生综合素质评价与学校常规工作结合起来，将办学特色和学生身心发展统一起来”[7]。这里提到的“结合”与“统一”，需要中介性因素的介入，否则就没有抓手。目前来看，学校中能做“结合”和“统一”抓手的就是稳定度和可信度高的校本课程。所谓“稳定度和可信度高”，指的是学校所提供的校本课程，在“教学内容”“课型与教学方式”“评价标准”“学生学习情况记录”等方面具有稳定的、专业的设计与实施，能真正反映学生思维和品格的发展状况，因此，学生修习某课程的过程情况和修习学分可以作为对学生综合素质发展评价的证据。校本课程丰富性、稳定性、可信度的建设过程，依赖于学校特色和学科组建设的水平。

3、学校制度及资源配置的针对性创新

1. 围绕“成事”进行制度设计和资源配置

在实施校本整体改革的学校，学校制度以及资源配置不是单独实施的某项改革，而是为改革发生所进行的支持性革新，是将学校看作一个自我启动进化进程的有机体，一切围绕“成事”来进行配置。这是一种逆向设计的工作思路，进程中要围绕长期目标和分解目标设计与实施针对性的措施。

例如，要进行校本教研的整体改革，其中一个分解目标是进行学科建设。对学科建设进行逆向设计的时候，培养学科带头人就会被列为第一项必须实施的任务。要成就“培养学科带头人”这件“事”，校长需要在以下几个维度开展工作：第一，在相关领域内调动一部分资源，如制定备课组长和教研组长遴选及其工作职责方案，确保把既优秀又有奉献精神的教师安排到备课组长和教研组长的职位上去；第二，制定学科带头人的校本培训三年规划方案，设计体验式培训和针对性阅读计划（针对培训专题精选的论文或者著作），把每次培训设计为既是专题培训又是教研观摩的活动，使学科带头人能够在有限的时间内获得最大可能的发展；第三，制定学科建设的计划，教研组长带领学科组进行学科建设三年规划，并据此设计最近的年度教研计划。要求体现出对学科组现状的诊断及未来发展的操作性措施。第四，建立校际间研究共同体，为学科带头人搭建与校外学科带头人对话的平台。

在上述学科带头人的校本培养案例中，学校在为学科带头人配置资源的过程中，认识到学科带头人培养必须把添加式的培训内容与当下日常教研能力的提升结合在一起进行才能更加有效，因此，制度和资源配置就围绕“怎样做才能有效提升学科带头人的专业领导力”展开。在这个过程中，学校领导层会充分思考各主要措施与学校其他工作之间相互影响的关系。

2. 多维度、可持续地开展校本改革

以“整体改革”的方式开展校本改革，面对的主要困难是一切聚焦“应试”的既有思维方式和工作习惯。一切围绕“应试”，是一种单维度的发展方式，只抓住一个维度来思考和解决问题，而不顾及其他维度的发展，实质上是一种不可持续的思考和工作模式。

在人工智能飞速发展、国际竞争力越来越体现为创造力竞争的时代，在人的发展越来越倾向于超级个体的时代，在人越来越寻求生命意义的时代，学校聚焦单一应试维度的发展方式会导致低水平的过度竞争，带来教师和学生均缺乏动力的后果。

“学校整体改革”在进行制度和资源配置创新的时候，以“成事”为目标，多维度思考与设计教师和学生的发展。这样做，也许步子会慢一点，也许过程会更加复杂一些，但是假以时日，整体改革带来的师生能力、社会兴趣提升和成功感觉会形成促进学校发展的合力。

在学校进行整体改革的过程中，教育主管部门应提供自由的环境和支持的氛围，是支持者而非发号施令者。每一层级领导者的领导方式都应该从整体改革入手，最终促进每一个个体的自我转变。在这个过程中，所有人都需要转变，而不是仅仅让教师或者学生转变。

总之，从现实问题出发而非从概念出发才是学校整体改革的原点。这就意味着校长和教师不能把研究现实问题突围路径的责任外包给别人。改革的过程十分复杂，必须让多重利益相关者认同并支持学校的改革。学校需要在核心价值观的引领下，用未来对人才需求的变化和对教育改革的呼唤来说服多重利益相关者，走整体改革之路。

[注释]

[1] 陈雨亭，等.普通高中特色发展的深化路径研究[J].上海教育科研，2016，（12）.

[2] Fullan，M. The New Meaning of Educational Change（3rd）[M].London：Routledge/Falmer，2001：87.

[3] 格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计[M].闫寒冰，等，译.上海：华东师范大学出版社，2017：23.

[4] 臧秀霞.一门受到“质疑”的课程——山东省潍坊高新区钢城现代学校UDP课程实施纪实[J].中国民族教育，2016，（8）.

[5] 转引自：迈克尔·富兰，彼得·希尔，卡梅尔·克瑞沃拉.突破[M].孙静萍，刘继安，译.北京：教育科学出版社，2009：16.

[6] 约翰·杜威.我们如何思维[M].伍中友，译.北京：新华出版社，2010：33.

[7] 天津市教育委员会.天津市普通高中学生综合素质评价实施办法[Z].津教委〔2016〕18号.

本文转载自微信公众号“教育科学研究”，作者陈雨亭。文章为作者独立观点，不代表芥末堆立场，转载请联系原作者。