*来源：江苏高教（ID：jiangsugaojiao），作者：龚放

以札记三则，记录指导高等教育学专业博士研究生的心路历程，与同仁分享并就教于方家。除了增强研究生的问题意识、方法意识和创新意识外，特别重要的问题在于导师拿捏自己的角色定位，努力调谐师生关系。导师不仅要“释疑、解惑”，而且要启思、置疑，更要敢于在学生面前坦承自己在某些问题上的失察甚至无知，采取平等、开放、诚实的态度，与学生共同研讨思考，应当是21世纪大学师生关系的题中应有之义。导师要宽容、理解并支持博士生的创新研究，帮助他们形成勇于坚持、敢于挑战和善于批判的学术品格。要舍得花时间、真正沉下心来研读、审核研究生的论文，厘清其研究理路，评析其论点依据，特别要细心地琢磨、推敲那些貌似“离经叛道”的观点，斟酌它们是否真有道理，能否自圆其说。决不浮光掠影、妄下断语，决不“想当然”或者因“急就章”而郢书燕说。因为真正有创见和新意的论文，一定是超越导师既有的认知领域、超越已成定势的思维和“习以为常”的共识的。

观点摘编

1.博士研究生导师，特别是资深年长的学者专家应当宽容、理解和鼓励年轻学者的创新观点，要努力保护学生勇于坚持、敢于挑战和善于批判的学术品格，要细心地琢磨、推敲那些貌似“离经叛道”的观点，斟酌它们是否真有道理，能否自圆其说，决不能粗粗地看一眼就急于下结论或忙着扣帽子。

2.回首指导王一军攻读博士学位的过程，我最真切的体验是，必须对师生关系有个正确定位，切忌自以为是，好为人师。传统的以“传道、授业、释疑、解惑”为旨归的教师观，显然难以适应以造就高素质创新人才为重任的21世纪大学教育。“流言止于智者”是一大幸事;而“问题(思索)止于智者”则不但令人遗憾，更是学术及家国的不幸。

3.作为导师，我的作用首先体现于，全力支持潘同学将博耶研究作为自己的博士学位论文的选题，肯定其学术意义和应用价值，并将其选题与当代中国高等教育改革与发展的现实需要联系起来。其次，想方设法，牵线搭桥，尽可能为他改派美国、落实访学机构并顺利查询、收集资料和访谈创造条件。

4.回想起来，我在指导曲铭峰学位论文时，着重做并且努力做对了两件事。第一，把对博克这样一位卓越的大学校长暨高等教育家的研究，置于中国建设高等教育强国的大背景下，凸显这一研究对于我们创建世界一流大学，对于加快现代大学治理建设进程，对于激励更多的大学校长“以治校为志业”，实现由学者专家向教育家型大学校长转化的科学价值和本土意义。第二，在研究方法上，坚持和强调深度访谈的重要性和必要性，通过提供高质量的访谈提纲获得博克本人赞同，并为曲铭峰顺利访学、成功访谈创造条件。

王一军：在大学课程哲学领域，战旧秩、探索新路

课程和教学研究历来是我国基础教育研究的重点和亮点，20世纪90年代中后期，随着“建构主义”和“后现代研究范式”等理论的引入，随着新一轮基础教育课程改革的实施而成为最热门、最活跃、最富多样性的研究领域。但是大学教学与课程的研究却迟迟未能在我国高等教育领域形成气候。

这一冷一热，原因有三：其一，在基础教育领域，“课程”这个术语意味着教育内容和形式、体系的规划或模型，它十分强调“系统性”和“基准性”。而高等教育恰恰相反，倡导个性化教学和个别性指导而排斥“系统化”或“基准化”。其二，经典的大学强调“教学与研究结合”，强调学生通过独立探索以及与教授的研讨来掌握新知，提高素养。注重探求新知、追求真理的意识和能力，而不讲究教学的艺术与技巧，成为大学人才培养的重要特点。其三，大学教师的发展与晋升很大程度上取决于他的研究水平和研究成果，而不像中小学教师那样主要取决于教学的优秀与效能。

这三个因素至今依然在不同程度上左右着高等院校教授学者的思维与行动，因此造成了大学课程与教学研究的滞后与薄弱。

大学课程与教学研究对象的特殊性，增加了大学课程与教学研究的难度。诚如约翰·S·布鲁贝克所说：“第三阶段教育和高等教育有着低层次学校中碰不到的特殊问题；高等教育研究高深学问。”“教育阶梯的顶层所关注的是深奥的学问。这些学问或者还处于已知和未知的交界处，或者是虽然已知，但由于它们过于深奥神秘，常人的智慧难以把握。”[1]

确实，中小学的课程及其所涉及的知识相对简单、普适，容易掌握。而高等教育所传递和探讨的知识，却有极强的专业性。例如凝聚态物理、基因工程、非线性理论等等，没有相应的知识背景，一般的教育研究人员很难入门，更别说“窥其堂奥”了。这也是中小学课程与教学论研究持续红火而大学课程与教学论研究长期“门可罗雀”的原因之一。

我国高等教育学作为教育学门类的二级学科在1983年列入研究生招生目录，但高等教育学的研究生及其导师，关注并热衷的问题集中在大学理念、体制改革、战略规划、政策评价等方面；而另一个教育学二级学科“课程与教学论”，则不成文地将自己研究的边界划定为从学前到高中。大学的课程与教学，几乎成为“两不管”地段，成为高教研究和课程与教学论研究的“盲区”“半盲区”。

2010年我在《高等教育研究》第11期发文指出：“这种状况必须改变！”因为高等教育已经从精英教育阶段步入大众化阶段，高等教育的对象已经发生了根本的变化，不再仅仅限于极少数智能卓越、才识出众者了。高等院校的层次和类型也具有丰富的多样性，其培养目标也差异甚大、层次丰富，不再仅仅造就高素质的学术研究人才。随着高等教育大众化的发展，更多的院校越来越注重为学术生涯之外的其他职业作准备。这就推动高等教育的教学理念和课程哲学发生了质的变化。原来的“去系统性”和“去基准化”不再能够统摄整个高等教育系统。

因此，我一方面呼吁高等教育研究界加强对大学课程与教学论的研究，在继续抓好宏观和“形而上”层面研究的同时，关注大学课程、课堂、教师、学生层面的研究，将其作为高等教育学学科的一个新的生长点[2]。另一方面，我也在我所指导的博士研究生中物色对象，希望能够在大学课程与教学研究领域率先行动，有所突破。

2008年考入南大读博的王一军同学很快进入视野。韩非子曾云：“宰相必起于州部，猛将必发于卒伍。”王同学原来是颇有影响的江苏省小学优秀教师和名校长，在华东师大崔允漷教授指导下获得课程与教学论专业的硕士学位之后，出任江苏省基础教育研究所常务副所长，无论是自己的课题研究，还是管理和引领全省基础教育研究，都做得有声有色，风生水起。2008年居然“跨界”报考南大高等教育学专业的博士研究生。在复试时我问了他一个问题：“你曾经是小学教育的名教师、名校长，后来一直在基础教育领域从事课程与教学论研究，已经颇有建树，现在为何要踏入对你来说几乎全新的领域读博？”他的回答简洁而沉稳：“我想挑战一下自我。”

这一回答给我留下极为深刻的印象。从基础教育研究到高等教育研究，“跨界”读博的难度可想而知，王同学确实践行了他的“初心”，他不但挑战了自我，而且勇敢地挑战了大学课程哲学的既有理论依据。

近年来，陆续有一些以大学课程为研究选题的博士学位论文或学术专著出版，但这些论著大多围绕通识课程、本科课程政策或管理、课程现代化等专题展开。王一军的博士学位论文《在“高深学问”与“个人知识”之间——当代大学课程的秩序转型》则别开生面，对大学课程哲学原理进行大胆探索。着眼于高等教育大众化、生存方式数字化、社会组织学习化的时代背景，围绕大学课程研究中的知识问题，引入“个人知识”概念，把大学课程概念化为“秩序”，试图由此分析当代研究型大学的课程哲学原理，结合大学课程实践提出自己的鲜明观点和理论体系。

知识问题是大学课程研究的本体问题，也是王一军探讨大学课程哲学的重要维度。在将近千年的发展历程中，大学的规模、体量、结构、功能和社会影响发生了巨大的变化，但其作为知识传播场所的性质却始终没变，变的只是知识的内涵、传播的方式以及场所的形态。大学对知识的传播主要是通过课程实现的。早期大学的课程与知识是同义语，近代大学课程则依据学科专业领域展开，现代大学的课程，意味着学生学习特定高深知识的过程。在纷繁现象的背后，知识与课程的内生关系是以价值判断与选择为桥梁的。

正如王一军所分析的那样，围绕“什么知识最有价值？”形成了大学课程研究的知识本位范式，围绕“谁的知识最有价值？”形成了大学课程研究的社会本位范式。在当下数字化生存方式、知识民主化和学习型社会的大背景下，知识越来越呈现多元化、个性化的特征。

正是在此背景下，王一军发现，随着高等教育从精英教育阶段走向大众化甚至普及化阶段，大学逐渐成为各种知识交流的场所，成为大学人自我发现、自我建构的重要驿站，每一个体的价值在大学中都应得到尊重。于是“每一个人的知识都有价值吗？”成为新的知识论域，也是新的课程论题。作者据此着力探寻大学课程研究的学生本位范式。

引入“秩序”这一范畴解读大学课程，是王一军研究的另一个维度。知识传播本身具有某种“秩序”特征，作为知识传播聚集地的大学也表现出鲜明的社会秩序特征，大学课程作为一种有目的、有计划、有影响的社会实践活动，理所当然是一种“秩序的存在”。王一军运用“秩序”这一范畴来描述大学课程的社会性质、系统属性和实践特征。在他看来，大学课程在不同的实践层面上分别表现为理智性的“标准秩序”、信念性的“文化秩序”以及情感性的“伦理秩序”，三者有机统一，构成整体的课程秩序状态，并具有外部关涉、目标驱动、主体合作、对话生成、持续发展等鲜明的实践表征。

基于知识演进和大学发展的丰富史实，王一军描述了大学课程秩序的演变走向：生成于古希腊知识遗产的大学课程秩序，因宗教的控制和国家的人才诉求得以维持，并从“普遍知识秩序”演变为“高深学问秩序”，在当代历史条件下正在走向“个人知识秩序”。19世纪以来，“高深学问”一直是经典大学存在的合理依据。“高深学问秩序”的维持，依赖于“大学是高深学问的领地”“大学学习是少数精英的特权”“大学自治”“学术自由”等要素和条件。但在当代大学教育生态中，这些要素或者受到冲击，或者难以为继，使大学课程秩序与社会需求疏离、与学生需要冲突、与教授观念相左，因失范、无序而备受指责。“高深学问秩序”向“个人知识秩序”转型，已经是大势所趋。

具体表现为个性化知识建构成为课程重要目标、课堂由知识传播的场所变为知识交流的场所、传统的学科体系受到跨学科研究需要的冲击、促进了教学与研究关系的重建，对个性化知识建构诉求、学科知识范式的式微以及教学向生活的转移，显示出“个人知识”课程秩序生成的必要性。

用“发展自由”取代“学术自由”，统领大学课程的制度重构，是王一军研究的第三个重要维度。他借助诺斯的制度分析框架，即正式规则、非正式约束以及二者的实施特征，对应大学课程系统中的正式课程、隐性课程与课程实施，着力探讨大学课程“个人知识秩序”的制度重建。就大学课程而言，“个人知识”可理解为学生对专业知识的个性化建构、在具体情境中解决问题的能力、具体行动中所采取的独特思路与方法、对知识价值与自我需要的意知、理性信念与情感寄托。

因此，大学课程建设的总体目标就包括了四个主要方面：丰富学术体验、建构专业知识、提升意会能力和唤醒理智激情。在“个人知识秩序”主导的大学课程实践中，学术本位逐步让渡于学生主体发展，“学术自由”的传统理念难以彰显现代大学的自由意涵，需要被“发展自由”话语替换。学生作为自我探险者、教师作为课程开发者、学习场域作为课程等，共同构成了大学“发展自由”的基本内涵。

我们不难看到王一军大学课程研究的理路经纬：由知识问题的本体研究—秩序视角的认识论探讨—“发展自由”统辖的实践论重构，形成了当代研究性大学本科课程哲学的主要架构。

因为王一军关于大学课程的研究不无“离经叛道”意味，有些观点甚至是对传统的、经典观念的某种颠覆性的思考，还因为王一军的批判与创新难免有某些偏颇或疏漏之处，因而从论文开题到答辩，都有不同的声音，质疑和争论甚为激烈。我始终认为，有锋芒、有争议的论文才可能是有创新的好论文。如果都四平八稳、中规中矩，答辩时顺风顺水、波澜不惊，那肯定是守成之作，甚至是平庸之作。

博士研究生导师，特别是资深年长的学者专家应当宽容、理解和鼓励年轻学者的创新观点，要努力保护学生勇于坚持、敢于挑战和善于批判的学术品格，要细心地琢磨、推敲那些貌似“离经叛道”的观点，斟酌它们是否真有道理，能否自圆其说，决不能粗粗地看一眼就急于下结论或忙着扣帽子。

因为，人类认知的发展，科学研究的实质之一就在于过去逐渐让位于将来，旧的知识逐渐让位新的知识，曾经出现的知识创新逐渐让位于激动人心的更加大胆的创新。有了这种认识，我们的学术研究才能避免著名科学教育家施瓦布所说的“理智的偏狭”，避免盲目的自信和思维定势扼杀了创新的火花。

王一军既有挑战传统理论的勇气，又有坚持自己观点的执着，我以为这是难能可贵的，我鼓励他将质疑和诘难作为磨砺自己的刀石，并尽可能地启发他将坚持真理与修正错误结合起来。例如，在开题报告会上，有老师提出疑问：“与‘高深学问’相对的是‘基础知识’，怎么会出现一个‘个人知识’？”王一军的答辩颇有可取之处：“‘封建主义’‘资本主义’与‘社会主义’这些概念也并非是相对应而存在的概念范畴，马克思却用它们来概括不同的社会形态。”“重要的是，作为人类实践的研究，并不仅仅是概念辨析和范畴比对，更有价值的是描述实践，把握变革，指导实践。”他认为，基于发达国家大学人才培养和课程改革的走向，基于当代知识研究的进展，发展“个人知识”应当成为当代大学教学与课程研究的重要目标。我通过自己的深度思考，理解并支持他将“个人知识”与“高深学问”一起作为考察大学课程与教学理论的基石。

其实，早在20世纪80年代初，南京大学《高教研究与探索》就刊发了化学系老教授、中科院学部委员戴安邦先生一篇题为《化学教学十八法》的文章，戴老在此文中提出一个极其重要的观点：大学化学实验、物理实验和生物实验，不应当是简单的再现和演示，而应当是小型的科学实验。作为编辑，我有幸在第一时间接触到戴老的这篇文章、这些思想。我的理解是：就人类认识总体而言，这些化学实验、物理实验或者生物实验，都是前辈学者一百年前甚至几百年前已经成功完成并有所发现、有所创新的活动，因而只是一种“再现”、一种“重复”、一种“演示”；但是，对于每一个学生个体而言，它们应当是全新的探索和体验，是个体认知的建构与推进！

根据戴老的建议，南京大学对实验进行了改革，将传统的根据实验手册按部就班、重复演示的实验，变为“半开放”“全开放”和“自由探索”的实验。戴先生的这篇文章，由我编发刊载在《高教研究与探索》1983年第2期上，后来被《中国教育报》以一个整版的篇幅转载。我理解，一代又一代学者教授的科学实验与发现，构成了不同学科的“高深学问”，而现代大学的课程教学与实验教学，就是要引导与激励一代代大学生从人类“高深学问”的宝库中汲取养分，自我构建，形成他们自己的知识结构、认知特点。

在师生研讨会上，我举戴安邦老教授的观点，来呼应王一军的观点创新，支持他在保存并扩充人类“高深学问”与建构学生自己的“个人知识”的差异与张力之间，探讨大学课程原理的新体系；鼓励他在坚持自己主张的同时，也汲取老师、同学的意见，对自己原来的观点有所修正，有所完善。王一军后来谈到：“在研究的艰难旅程中，我珍惜来自老师、同行的每一次观点碰撞或质疑……异质的理解是不可多得的力量，它拨开朦胧的迷雾，使我看到深度思维背后的绚丽风景。”[3]

论文在2012年5月通过答辩，答辩会上仍然有观点碰撞和激烈交锋，王一军面对答辩专家的质疑和反问，并未“唯唯诺诺”，低眉称“是”，而是据理力争，侃侃而谈。有旁听者将其答辩过程称之为“真刀真枪，火花四溅”。南师大一位在职攻读博士学位的副教授则由衷地赞叹：“龚老师，我今天才领略了什么叫做真正的博士论文答辩！”

2013年，王一军的论文被评为中国高等教育学会优秀博士学位论文。2014年，由教育科学出版社正式出版。2017年被收入陈学飞、李春平主编的“高等教育政策与管理研究丛书”第二编，由台湾花木兰文化事业有限公司在台湾岛内出版。不久，王一军辞去江苏省教科院基教所的职务，调入南京师范大学教育学院当教授，继续他对大学课程哲学的研究。

 回首指导王一军攻读博士学位的过程，我最真切的体验是，必须对师生关系有个正确定位，切忌自以为是，好为人师。传统的以“传道、授业、释疑、解惑”为旨归的教师观，显然难以适应以造就高素质创新人才为重任的21世纪大学教育。“流言止于智者”是一大幸事;而“问题(思索)止于智者”则不但令人遗憾，更是学术及家国的不幸。我想重申一下若干年前我在一篇论文中提出的若干想法[4]——

其一，导师不仅要“释疑、解惑”，而且要启思、置疑，引而不发。作为教师，确实要解答学生的疑难，帮助他们消除在学业和人生道路上碰到的困惑。但这种指点和帮助，不能越俎代疱，替代学生自己的思考。而且，“释疑解惑”并非是将疑惑全部“冰释”，而是要引导学生在明了旧疑的基础上思考新的、更深层次的问题。有时甚至要“置疑”“设疑”。

其二，决不掩饰自己在某些问题上的失察甚至无知。即便是博士研究生导师，也不可能通晓一切。尤其在信息社会到来的今天，教师再也不可能像在古代和近代社会那样，垄断知识和信息。在学生面前坦率地承认自己的不足，与学生共同研讨和思考应当是21世纪大学师生关系的题中应有之义。德籍美裔生理学家洛布(Jacques Loeb，1859-1924)有一次被学生课后的提问所难倒，他并未掩饰自己的无知，而是坦然而言:“我回答不出你的问题，因为我自己还没有看过教科书的那一章。不过你明天来的时候我已经看过了，也许能够回答你的问题。”采取这种平等、开放、诚实的态度，不怕出错和显拙，对于增强年轻人的自信心，对于形成一种激励思考、勇于创新的氛围大有好处。在近代物理学界独树一帜、影响深远的哥本哈根学派之所以人才辈出、青胜于蓝，一个十分重要的原因，就是这个学派的领军者玻尔从来都是“毫不犹豫地在学生面前坦陈自己的错误”。玻尔这样做，一方面显示自己与学生在科学真理面前完全平等;另一方面则是鼓励学生勇于发表自己的创见，而无须顾虑出错可能引起的难堪。玻尔和洛布无疑是值得我们做导师的学习和效法的。

其三，不因似是而非的回答中止了学生的创新思考。研究生导师由于经验丰富，涉猎甚广，而且善于表达，有时在解答研究生问题时，往往会十分“圆润”“妥帖”地将学生的疑虑化解，其实并未真正解决问题。学生出于对教师的尊重或崇拜，在这种似是而非的回答面前，往往知难而退，不再坚持，就中止了进一步的思考和探究，一些颇有价值的问题可能就此被束之高阁。教师一定要尊重并认真思考本科生、研究生的提问，不能让“问题(思考)”止于自己。

其四，真正花时间、沉下心来研读、审核研究生的论文，不浮光掠影，不妄下断语。成为教授和博士生导师之后，经常受邀审读博士论文，或者担任答辩专家，我总是战战兢兢，如履薄冰。有的时候，送审的期限甚短，或者送审的论文较多，往往连通读一遍都来不及，更遑论评述高下、判断优劣了。曾经听有些教授吹嘘“快速审阅论文”的诀窍：一看前言二读后记，翻看摘要写出评语。我总觉得难免有“草菅人命”之嫌。负责任的博士生导师要真正沉下心来认真研读、审核研究生的论文，去厘清其研究思路，评析其论点依据，方能判别其论文价值和新意所在，也才能提出中肯剀切的修改意见。如果“临阵磨枪”，草草了事地浏览一下，就发表一通宏论，往往会因为“想当然”而不得要领，或者因为“急就章”而郢书燕说。因为真正优秀的、有创见和新意的论文，一定是超越我等既有的认知领域、超越已成定势的思维和“习以为常”的共识的。如果研究生的学位论文所研究的问题、所阐述的观点都中规中矩，都让我等听来“耳顺”且“不逾矩”，则创新与突破从何谈起？

潘金林：研究博耶的“三个一”

我的博士潘金林研究欧内斯特·博耶的缘起和进程，可以用“三个一”加以概括，即选题“一拍即合”、过程“一波三折”和结果“一举中的”。

2008年录取南大在职攻博之前，潘金林是常州工学院教务处副处长，长期从事本科教学和管理工作，他对本科教育的钟爱之情和使命之感特别强烈。他在博士学位论文后记中写道：“……在工作中，我常常困惑于本科教学中的许多难解之题，直到有一天我从学校图书馆的书架上发现了一本名为《美国大学教育：现状、经验、问题及对策》的译著，卡内基教学促进基金会主席博耶博士对本科教育的深刻洞察让我茅塞顿开，也引起了我研究本科教育的兴趣。随后，一个偶然的机会……其中恰好有博耶的《学术水平反思：教授工作的重点领域》，当我一口气读完这部充满睿智见解的著作时，不仅折服于他对大学学术工作内涵的独特领悟，更让我萌生了对这位伟大的教育思想家进行研究的冲动。”

在考取南大博士研究生之后，潘金林毅然辞去副处长之职，以示潜心向学之意。同时，他告诉我有志将欧内斯特·博耶的高等教育思想作为研究对象，阐扬博耶把本科教育作为大学核心使命的理念，这一想法与我可谓“心有灵犀一点通”。

美国高教界一批有识之士从20世纪80年代中期开始，就不断呼吁重视高等教育质量滑坡问题，扭转大学日趋严重的忽视本科教育的倾向，其中最早倡导“为学生的成长与发展服务”的，就是担任美国卡内基教学促进会主席的欧内斯特·博耶。1995年他不幸早逝后，以他的名字命名的“博耶研究型大学本科教育委员会”更是振聋发聩地喊出“重构研究型大学本科教学”的口号，引起我国高等教育界的关注和共鸣。2006年我承接了教育部高教司委托的重点课题“大学教授承担本科教学的调查研究”后，反复研读了博耶领衔撰写的有关本科教育的系列研究报告。博耶对大学核心理念和根本使命的精辟见解和执着坚持，特别是他不仅“坐而论道”而且“起而行之”甚至“鞠躬尽瘁、死而不已”的精神，让人肃然起敬。

我意识到，各国高等教育的发展既有其各自的特点和个性，更有一些共性的问题和共同的趋势，其中，在大学越来越多地承担科研重任和社会重责的大背景下，如何看待大学的核心使命？如何让学生投身学习、让教授献身教学以保障本科教育的质量？这些问题既是西方发达国家昨天碰到的难题和挑战，也是今天中国大学无法回避的挑战和必须面对的难题。

2008年春，我作为高教研究所所长应邀参加南大校长、常委联席会议组织的“务虚研讨会”，曾奉命向学校领导介绍了发达国家研究型大学在重构本科教育方面的变革，评析了博耶和德里克·博克等学者的见解，同时郑重建议：研究型大学能否坚持“务本”，即始终把握住治校办学的第一要务，办好本科教育，是一个世界性的课题。南京大学应当也可以在这方面有所作为、有所突破。时任党委书记洪银兴和校长陈骏等十分赞同这一观点，果断地提出“南京大学要办中国最好的本科教育”的设想。同时，他们还希望我们教育系、高教所沉下心来，组织师生在这方面做更多更深入的研究。因此，我也很希望能够有博士生将本科教育作为自己研究的选题。潘金林的研究设想，与作为导师的我确实“不谋而合”。

如果说在研究选题上是“一拍即合”的话，其实施过程却经历了“一波三折”。凭着扎实的外语功底和精心的研究设计，潘金林顺利地获得了江苏省留学基金会的批准，可以利用公派出国机会进行为期半年的学术访问，去美国收集博耶研究的相关资料，访谈诸多学者专家，以获得大量第一手资料。然而，始料未及的是，有关部门领导未曾细看潘金林的留学申请报告，就“乱点鸳鸯谱”，将其派遣到澳大利亚！这真是让人始料未及！我只好代潘金林陈情，向主管高教的省教育厅副厅长丁晓昌提出“改派美国”的要求。很幸运，丁厅长不仅重视高教研究，而且十分理解高教研究的甘苦，欣然支持并促成了潘金林的“改派”。但是，在具体访学院校的选择上却再遇难题。在2009年新浪教育论坛上，我结识了中国旅美学者赵春梅博士，得知她曾在美国卡内基教学促进会任职多年，遂请她帮助联系弥赛亚学院的欧内斯特·博耶研究中心，接受潘金林为访问学者。赵博士慨然允诺，但联系后得到的答复却是：博耶中心当时正在整修，无法接受外国访问学者！这真是又一个“始料未及”！好在当时我正通过赵春梅博士和加州大学总校院校研究室副主任常桐善博士，与伯克利加州大学高等教育研究中心商讨合作进行“研究型大学本科生学习经历调查（SERU）”事宜，在他们的鼎力相助下，潘金林最终得以成为伯克利加州大学的访问学者，指导教师就是高等教育研究中心的约翰·道格拉斯教授，一位顶尖的高等教育研究专家。

一波三折之后，终于迎来“一马平川”。道格拉斯教授对潘金林学术研究的精心指导，常桐善、赵春梅博士与潘金林的研讨、切磋，以及在生活上提供的诸多方便，使得潘金林的半年学术访问既顺利又充实，可谓“一举中的”，收获多多。他利用伯克利加州大学一流的图书馆和网络，系统收集了有关欧内斯特·博耶的研究资料，而且在2011年初美国东部特大风雪之际飞赴宾州，在博耶中心伏案一周，全面查阅了博耶的所有档案，并得到授权复制了大量文献资料。更难得的是，他在道格拉斯、赵春梅和常桐善等的帮助下，先后访谈了卡内基教学促进基金会高级学者玛丽·胡贝尔博士、圣克鲁斯加州大学前校长卡尔·皮斯特教授、伯克利加州大学教务长助理辛西娅·施瑞嘉等重要人士，获得了相当难得的第一手资料，从而为自己的博耶研究全面、深入且富有创见提供了可能。

潘金林的博士学位论文在2012年顺利通过答辩，后来以《守护本科教育的灵魂：欧内斯特·博耶的高等教育思想探微》为名，由高教出版社正式出版。在我看来，潘金林的博耶研究的成功至少体现在以下几个方面——

其一，大胆探讨了欧内斯特·博耶的高等教育思想的哲学基础——基于“核心共性”的普遍联系观。潘金林认为，博耶的教育理念中，“联系”的观点无处不在，“实际上，博耶终生都在寻找一种深刻的含义——探寻教育内部的联系，并通过教育内部的联系，找到教育与更加广阔的人类经验之间的联系，最终形成最普遍的联系，培养真正受教育的人”。潘金林将博耶的哲学理念概括为“基于‘核心共性’的普遍联系观”，我认为不但能够自圆其说，而且是十分剀切的。

其二，在全面探析基础上凸显博耶教育理念的核心主题：守护本科教育。潘金林将博耶的教育理念概括为本质观、职能观、教育目标观、质量观、课程观、学术观等六个方面。潘金林的研究发现，将这六个方面连成一体的，是博耶对人才培养特别是本科教育这一“大学理念的灵魂的坚定守护”。“几乎在其每一种理念中，他都在强调着共同的核心主题：关注本科教育的质量，关注学生的培养和成长。……可以说，本科教育的灵魂支撑着博耶大学理念的大树，并渗透至其思想的每一片枝叶之中。”

其三，充分论述了博耶对美国高等教育变革的引领作用以及对国际教育界的重要影响力。潘金林发现，20 世纪 80 年代以前，美国学者对大学的关注点主要集中在大学本质、大学治理、学术自由等宏观话题上，即便是对大学课程改革、教学评价等问题的探讨，其出发点和结论也主要是为管理者服务的。而在80年代中期关于高等教育质量的争论中，博耶提出本科生学习经历与体验的崭新视角，对“什么是好的大学”进行了全面的解读，为学生的成长和发展提供了全方位的指导。“博耶此举可谓是开风气之先。随后，更多的美国学者开始把目光投向大学本科教育、关注学生成长经历。”

一方面，将“学生投身学习”的意愿和强度作为评价、衡量本科教育质量的观点，将学生在高校的学习经历和体验作为本科教育质量控制最重要的维度，已经被越来越多的大学治理层和研究界所接受。印第安纳大学发起的美国“全国学生学习性投入情况调查(NSSE)”、伯克利加州大学领导的“研究型大学学生就读经验调查（SERU）”等，不仅蔚然成风，而且对中国高教界也产生了重要影响。

另一方面，博耶及其继承者有关“重构研究型大学本科教育”的蓝图设计和实施，与哈佛学院原院长哈瑞·刘易斯对“失去灵魂的卓越”的批判，以及哈佛大学原校长德里克·博克对“回归大学之道”的期盼，相互呼应，激荡回响，终于导致了美国研究型大学的深刻反思和“重构”行动，同时也引发了旨在创建世界一流大学的中国研究型大学“办一流本科教育”“为学生成长与发展服务”的新世纪变革。

作为导师，我的作用首先体现于，全力支持潘同学将博耶研究作为自己的博士学位论文的选题，肯定其学术意义和应用价值，并将其选题与当代中国高等教育改革与发展的现实需要联系起来。

因为中国正迈入建设高等教育强国的快车道，无论是“世界一流大学建设”，还是地方应用型本科院校的转轨与提升，都需要固本培元、回归大学之道，都需要借鉴他山之石，探索兼具国际视野和中国特色的本科教育新路。

其次，想方设法，牵线搭桥，尽可能为他改派美国、落实访学机构并顺利查询、收集资料和访谈创造条件。当年潘金林赴美访学时，我曾经开玩笑地对他提出要求：尽可能全面地收集博耶的资料，尽可能深入地访谈与博耶有交集的人物。唐代文人韩愈在《送温处士赴河阳军序》中曾云：“伯乐一过冀北之野，而马群遂空。”我也希望潘金林能够拿出敏锐眼光，利用一切可能钩沉稽要，使得有关博耶及博耶研究的资料素材能够“马群遂空”。

现在看来，这“马群遂空”的设想尽管未能完全实现，但因为“取法乎上”，仍得其中。在美访学半年，潘金林收获甚丰，不仅为其研究博耶收集比较全面的文献资料、信息、档案，而且由于他在博耶中心及伯克利加州大学和斯坦福大学等进行的深度访谈，获得了许多鲜活的、不同于既有文本的素材，其中不乏思想的闪光和观点的碰撞。基于这些自己寻觅、采集而得的第一手素材，潘金林博耶研究自然就不落俗套，颇具特色了。

曲铭峰：成功访谈哈佛前校长博克

在给博士研究生讲授“高等教育哲学：发展脉络与名家贡献”课程时，我将“既有丰富办学实践又能对高等教育问题做整体性哲学思考”的著名大学校长，放在推动高等教育理论发展的三大主力之列。2011年，我在《北京大学教育评论》发文阐述这一观点：“与高等教育研究需要多学科的参与相一致，高等教育研究需要成为开放的领域，特别要期待既洞察办学实际问题，又能够对这些问题作整体性的哲学思考和战略选择的院校长的加盟。”[5]

回顾世界高等教育发展史，人们不难发现，最重要的最有价值的高等教育研究成果，往往是由卓越的大学校长贡献的。如被高等教育研究学人誉为“经典”和“里程碑式的著作”，作者为大学校长的“三分天下有其二”，即约翰·亨利·纽曼的《大学的理想》和克拉克·克尔的《大学的功用》。而英国剑桥大学学术副校长埃里克·阿什比四十多年前汇集出版的《科技发达时代的大学》，至今仍因其精辟、独到的见解为人称道。20世纪初，约翰·S·布鲁贝克在其《高等教育哲学》一书的“文献述评”中，就对那些为高等教育哲学提供真知灼见的著名大学校长赞赏有加：“正如人们所预料的那样，学院和大学的校长常常涉足于哲学问题。除了已提及的赫钦斯、吉德昂斯、尼尔森和克尔以外，还有许多校长也是高等教育哲学名著杰出的作者。”[6]当时，德里克·博克出任哈佛大学校长刚过了“七年之痒”期，但他的治校方略和深刻见解却已经得到布鲁贝克的“青睐”，甚至将他与耶鲁大学的安吉尔，哈佛大学的洛韦尔、普西等“名宿”并举，跻身于“对高等教育哲学颇有贡献的著名校长”之列。

曲铭峰既是我的南大教研院同事，又从2009年开始成为我的学生在职攻读博士学位，他有一天约我相谈，兴致勃勃而又略显紧张地问我：“我打算研究哈佛大学前校长德里克·博克的教育理念和治校方略，是否可以？”这一想法得到了我的认可。

德里克·博克无疑是出类拔萃的，他不仅从1971年至1990年执掌哈佛大学20年之久，而且在2006年当萨姆斯校长因为对女性学者和科学家出言不逊等问题而不得不辞职之后，“梅开二度”，出掌校政，帮助哈佛大学平稳过渡，摆脱危机。更难得的是，德雷克·博克先后出版了《走出象牙塔——现代大学的社会责任》《大学与美国的未来》《大学何价：高等教育商业化》和《回归大学之道——对美国大学本科教育的反思与展望》《市场中的大学：高等教育的商品化》等多部有影响的高等教育著作。因此，对这样一位在现代大学治理实务与高等教育理论研究领域都有重要建树的卓越校长进行研究，不仅具有现实意义，而且蕴含重要的理论价值。我和曲铭峰很快达成共识，把对德里克·博克的办学理念与办学实践的研究作为他的博士学位论文选题。

曲铭峰花了两年多时间，广泛收集有关德里克·博克和哈佛大学的国内外文献资料，伏案阅读，潜心研究，做了充分的前期准备，因而顺利通过了选题论证。在讨论研究方法与实施路径时，我提出：研究德里克·博克这样仍然健在并且在大学治理和研究两方面依然充满活力的著名大学校长，文本解读和资料分析固然不可缺少，深度访谈尤其重要。如果能对他本人进行访谈，获得难能可贵的第一手资料，则研究就会更有价值，更具特色。我建议他申请到哈佛大学短期访学的机会，以访谈博克校长本人及其主要同事。这一建议立刻得到他本人和与会老师、同学的一致认可。

如何与博克这样一位资深且世界闻名的哈佛前“掌门人”联系并取得他的认可？对我和曲铭峰是第一个考验。恰好，我的一位硕士研究生崔凤鸣2003年赴美留学，在波士顿学院攻读教育学博士，毕业后即在哈佛大学法学院从事残疾人教育方面的研究。我立刻与她邮件往来，请她伸出援手。她设法与博克的秘书希金斯女士取得联系，向博克老校长转达曲铭峰短期访学并对他进行访谈的意向。

2011年1月下旬，曲铭峰收到博克校长的电子邮件，述及“自己已经退休了，而且一年当中只有很短一段时间住在哈佛”等等，尽管只是委婉地让曲铭峰自己考虑“是否一定要到哈佛做访谈”，但其中真意，也已不言自明。曲铭峰告诉我这个消息时颇为踯躅，问我：“是否就采用文本分析法而不一定做深度访谈？”因为善解人意的曲铭峰从博克的字里行间中品味出“弦外之音”，他不想违拗八秩老人的意愿。我当时竭力给曲铭峰鼓劲：“博克校长并未明确回绝呀？应该还有转圜的余地。不妨再去一信，言辞恳切地表示一切都由老校长定夺，包括短期访学和访谈的时间长短和起止。”我还建议：“这一次我们可以附一个访谈提纲，让博克老校长一看就知道你的功课已经做得相当充分，让你的诚意和决心感动博克！”

 我们花了整整一周时间草拟访谈提纲。先是由曲铭峰和我拟就十个访谈提纲，再通过组会研讨，修改完善。曲铭峰的父亲、南京大学老校长曲钦岳也反复斟酌，提供修改建议。最后我们将访谈提纲归纳成如下七个问题——

1.您先后担任哈佛大学校长约21年（1971-1991,2006-2007），在您担任哈佛大学校长期间，有哪些事情使您感到特别欣慰？应对哪些挑战倍觉艰难而又富有意义？　　

2.校长在大学里扮演哪些角色？其中最主要的角色是哪一个？根据您的经验，如何扮演好这些角色？尤其是如何扮演好这个最主要的角色？在您的哈佛大学校长任期内，哪些角色您感到做得很满意？哪些角色您觉得做得尚不如意？哪些角色在您的第几个任期能做得得心应手？哪些角色在您的不同任期能达到不同境界？您如何从一位出色的劳工法学的专家转变为一位著名的教育家，并撰写出多本有重要影响的高等教育著作？美国的大学校长中，任期长的可以达到20～40年。而中国的大学校长一般最多只能当两届（如党政系统一般），也就是8年的时间，他们的校长任期太短，以至于他们无法进入校长的角色。中国的大学校长如何从本学科的专家转变成为教育家？您的经验以及其他美国大学校长的经验对中国的大学校长有什么启示？　　

3.您两度出任哈佛大学的校长，请问：与20世纪70年代至90年代初期相比，2006年至2007年您再度出任哈佛大学校长期间，美国的大学所面对的社会环境有何变化？它们所承担的社会责任有何变化？大学校长的角色和作用有何变化？　　

4.从1982年出版的专著《走出象牙塔——现代大学的社会责任》到1986年出版的专著《美国高等教育》，再到2003年出版的专著《大学何价: 高等教育商业化》以及2006年出版的专著《回归大学之道——对美国大学本科教育的反思与展望》，可以看出，您在高等教育领域的关注点有所拓展，思考的重点也有所变化，能否请您谈一下您的思维轨迹演化发展的原因？　　

5.2006～2007年您任代理校长期间通过的新的通识教育课程方案与30多年前您任校长期间与罗索夫斯基等人一起建立的创新性的“核心课程”方案最大的不同在哪里？为什么必须用新的通识教育课程方案来取代“核心课程”方案？　　

6.在《回归大学之道——对美国大学本科教育的反思与展望》一书中，您对大学本科教育总结出了八大目标。以哈佛大学为例，您认为哪些目标实现得比较好？哪些目标与您的理想追求相差比较大？原因何在？2006～2007年您任代理校长一年中改善本科教育的实践是否验证了您在《回归大学之道——对美国大学本科教育的反思与展望》一书中所阐述的有关本科教育的理论？经过一年的实践后，您的本科教育理论有没有新的发展？　　

7.您为什么如此重视教师的教学方法？1975年您创建了“丹福斯教学与学习中心”（也就是“德里克·博克教学与学习中心”的前身），请问：您创建它的主旨是什么？30多年来，“德里克·博克教学与学习中心”最成功的经验是什么？

在给博克校长的第二封电子邮件中，曲铭峰注意用语尽可能委婉、恳切而又尽可能准确达意：“尊敬的博克教授，对哈佛大学的短期学术访问，特别是对您的访谈，对于我高质量地完成我的博士学位论文十分关键。我的导师龚放教授特别强调这一点，要我当面向您请教并查阅更多的第一手资料，他希望我的学位论文能够真实地反映您作为哈佛大学校长和著名的高等教育家的变革实践与理论贡献，以有益于中国一流大学的建设和高等教育的现代化进程。因此，我筹集了充足的经费来支付国际旅费和在美国的住宿、伙食费用，我也可以自己联系在波士顿的住宿。”“我原本计划在今年5～6月份或暑假期间访问哈佛，……因为知道您大部分时间不在哈佛，因此，我可以调整访问美国的时间，趁您在坎布里奇时再访问哈佛。或者，如果您觉得可以而又方便的话，我也愿意在您方便的时间去您所居住的城市访谈您。总之，我此次访问美国的时间和地点完全可以由您来决定。”

也许是“精诚所至，金石为开”，也许是“有益于中国一流大学的建设和高等教育的现代化进程”让博克怦然心动，博克校长在接到曲铭峰邮件的同一天（因为有12小时时差）就立刻回复，欣然接受他于当年5月至6月访问哈佛，且许诺愿意接受3次访谈。随后，博克于2月17日签发了正式邀请信。喜出望外之余，我们着手联系短期访学事宜。因为曲铭峰是南大教研院的副教授，在职攻读博士学位，我希望为他争取到公派出国访学的机会和资助。但申请和批复需假以时日，访谈博克的“最佳窗口期”又不容错过。此时，曲铭峰的父亲明确表示：“为了尽快赴美访学，我可以出资支持。”诸多问题迎刃而解，曲铭峰的哈佛访学终于在2011年4月底成行。

令我感到诧异而又欣慰的是，向来“纳于言而慎于行”的曲铭峰，在哈佛大学的两个多月的访学却收获多多，成果丰硕，完全超出预想。铭峰的精心准备和巧妙提问，引起德里克·博克的共鸣和好感，他侃侃而谈，妙语迭出，三次访谈之后又主动增加了一次。博克还将自己珍藏的、汇集了他21年的校长年度报告书的精装合订本借给曲铭峰复印，并提供了他当时尚未出版的新著的部分书稿。这些弥足珍贵的历史文献和第一手资料，为曲铭峰的研究准备了详实、丰富的素材。更重要的是，通过与德里克·博克面对面的访谈，感受其精神风貌和大家风范，感悟其人格魅力和个性气质，有助于更加准确地把握其高等教育理念中最核心、最具个性的东西。

两个月的短期访学紧凑而高效，曲铭峰不仅四次访谈德里克·博克本人，而且在博克及其秘书希金斯女士的帮助下，先后成功访谈了8位博克当政期间的专业学院院长或同事，目的是能够更加全面、客观地了解、把握和评价博克的办学理念和实践，以及他对哈佛大学的贡献。这8位都是哈佛大学的重量级学者和大牌教授，他们中有：1973－1984 年间任文理学院院长并主持哈佛通识教育改革的荣誉退休教授亨利·罗索夫斯基；1995－2003 年间任哈佛学院院长的哈瑞·刘易斯教授（他撰写的《失去灵魂的卓越》在中国高教研究界影响深远）；1982－1992年间任教育学院院长的帕特·格雷厄姆教授；1969－1995 年间任“哈佛大学欧洲研究中心”首任主任的政府学系教授斯坦利·霍夫曼；1980－1995年间任商学院院长的荣誉退休教授约翰·麦克阿瑟；担任哈佛大学“埃德蒙·萨弗拉基金会伦理学中心”主任的丹尼斯·汤普森教授；1977―1989年间任肯尼迪政府学院院长的格兰海姆·艾利森教授（他首次提出“修昔底德陷阱”理论）；2005―2007年间任文理研究生院院长的赛德·斯考奇波教授等。对这些哈佛“牛人”和“大咖”的成功访谈，不仅大大地拓宽了曲铭峰的视野，并且获得了生动、鲜活、翔实的第一手资料，为准确、客观地评价博克治校理政的成败得失，进而深入探析其特有的高等教育思想奠定了基础。

在撰写博士学位论文过程中，曲铭峰与我合作，将他对博克校长的访谈整理成数万字的文稿《哈佛大学与当代高等教育——德里克·博克访谈录》。《高等教育研究》编辑部张应强、曾伟先生等慧眼识珠，破例在2011年第10期留出20个页码，及时刊载这承载了大量宝贵信息的访谈录。2014年第9期又刊载了曲铭峰的《研究型大学“教育家校长”的“专业素养”——对哈佛大学前校长德里克·博克的个案分析》一文。曲铭峰的学位论文不仅在答辩时获得专家们一致好评，而且定名为《哈佛大学杰出校长——德里克·博克高等教育思想与实践研究》，在2016年由教育科学出版社正式出版。

回想起来，我在指导曲铭峰学位论文时，着重做并且努力做对了两件事。

第一，把对博克这样一位卓越的大学校长暨高等教育家的研究，置于中国建设高等教育强国的大背景下，凸显这一研究对于我们创建世界一流大学，对于加快现代大学治理建设进程，对于激励更多的大学校长“以治校为志业”，实现由学者专家向教育家型大学校长转化的科学价值和本土意义。

第二，在研究方法上，坚持和强调深度访谈的重要性和必要性，通过提供高质量的访谈提纲获得博克本人赞同，并为曲铭峰顺利访学、成功访谈创造条件。当然，“师傅领进门，修行在自身”。能够在两个月短期访学中出色完成如此高端、高质量的访谈，真正满载而归，是曲铭峰全力以赴、兢兢业业的结果。这也为他圆满地完成学业，为高质量地完成学位论文奠定了坚实的基础！

最近，曲铭峰正将德里克·博克执掌哈佛大学校政21年的校长报告书翻译成中文，以《持续卓越的哈佛之道：德里克·博克校长的年度报告书》为名在南京大学出版社出版。我坚信，曲铭峰的博克研究成果，博克的睿智和决断，以及他对中国现代大学治理，对中国同行的理解与建设性评价，将在未来的岁月中逐步显现其重要的学术价值和借鉴意义。因为它真的是“有益于中国一流大学的建设和高等教育的现代化进程”的 “他山之石”。

参考文献：

［1］（美）约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪，等译.杭州：浙江教育出版社,1987:2.
［2］龚放.课程和教学:高等教育研究的潜在热点——对《高等教育研究》的一点期望[J].高等教育研究,2010(11):24-26.
［3］王一军.当代大学课程秩序论——在“高深学问”和“个人知识”之间[M].北京： 教育科学出版社，2014:327.
［4］龚放,岳晓东.强化问题意识，造就创新人才[J].高等教育研究,2000(1):57-61.
［5］龚放.追问研究本意　纾解“学科情结”[J].北京大学教育评论，2011(4):41-48+183-184.
［6］（美）约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学[M]. 王承绪,等译. 杭州：浙江教育出版社，2001:150.

本文转载自微信公众号“江苏高教”，作者龚放。文章为作者独立观点，不代表芥末堆立场，转载请联系原作者。