*来源：中国德育（ID：zhongguodeyu），作者：刘磊明

本文系2018年度国家社会科学基金教育学一般课题“以学习为中心的评估理论建构研究”(BHA180125)研究成果。

2018年9月10日，全国教育大会将“唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子”正式定性为“顽瘴痼疾”，要从根本上解决。既然是顽瘴痼疾，意味着唯分数论既非谁之过，更非朝夕之功。自20世纪90年代实施素质教育以来，关于降低分数在基础教育考试招生中优先性、唯一性的政策文件层出不穷，作为纠正“应试教育”，创新高考改革的主要方面得到广泛声援。与其他触及这一问题的学者持有的判断一样，即破除唯分数论的理论依据、政策环境、改进方向及实施技术等大体已经具备。不过，今日改革之难，并不在于支持性条件充不充分，而在于一种恐惧的社会心态。

1、唯分数论映射三种教育观念

教育测评史上，分数在定等级、作区分和辨优劣等方面扮演必不可少的专业角色。现在，它也仍然被广泛应用于社会评教育、学校评教师和教师评学生当中。客观来说，以分数论教、论学，并非百无一利。有时，它能为一些教育者、学习者增添无形的动力，以及代表一种锐意改革的魄力。

分数是学业成绩测验分数的简称。大众关于分数的印象，多指学段与学段衔接处的考试成绩，是对长时段课程学习的测验结果，像中高考分。分数还包括：以特定技能为中心的测验成绩，如英语四、六级分；以特定竞赛为中心的测验成绩，如奥赛分。各类分数持有同一个基本假设：分数能够提供一种学习者关于某学科、某门课程学情的可靠估定。正因为如此，分数得以被推定为招生录取、择校、升等、晋级等的刚性依据。

分数何以如此有用？理论上讲，单纯的原始分数其实没意义。只有通过与标准进行比较才会产生意义，从中生发出各式各样的判断。比如，今年广州市中考700分以上有9,800余人。就其本身而言，这个分数几乎看不出价值。但和省、市级示范性高中学位数及其对应分数进行比较，它的高利害性就立马显现出来。

从这个例子可以看到，有必要从“按分数区分”和“按分数抉择”两个方面审视其用处。前一方面不以人的意志为转移，动机、兴趣、热情、文化资本和社会资本可能影响成绩，同样是客观存在的。这个意义上，算分数和分等第、类别并无本质差别，在大数据技术的帮助下，计分可以更精确。后一方面视测验前后确立的判断标准而千变万化，有时合理，有时未必，是唯分数论评价改革的疑难之源。

目前，讨论破除唯分数论时，主要把它理解成一个程度问题，即不要把分数当成评判学生最重要、最优先，甚至唯一的标准，要更多地关注综合素质。[1]研究者用了不同的方式来指控唯分数论错在标准单一、简单化。有些人不支持增加其他标准，认为分数至少相对有助于维护考试招生公平。与其说是对唯分数论的肯定，不如说是对未经审慎而增补判断标准的失望。

理论上讲，之所以要破除唯分数论，倒不完全是政策的一时强推所致，更是它暴露出了三种顽固的教育目的观。

• 第一，全面发展与片面发展逆转。在“培养什么人”上，唯分数论意味着人的发展被窄化为单一的学业成绩，使师生将主要精力放置在智力因素培养、学术能力增值上，从而轻视非智力因素的培养以及非学术能力的增值。这无疑与德智体美劳全面发展的教育目的观背道而驰，使人的培养变得越来越跛脚。

• 第二，育人与选人倒置。人们真正关注分数，是因为透过它可以看结果，比如升学或合格情况。反过来看，这是将教育视为选拔优秀人才的准备活动了。但是，教育本是一种价值规准。[2]发生教育的标识，即各种教育教学历程传递了“有价值的事物”。[3]也就是说，教育的本质是立德树人的过程，而不是外在功利化结果。取得好成绩时，必须循序渐进提升了人性的品质，实现了思想政治表现和价值观发展。

• 第三，可测评素养与不可测评素养关注失衡。现有的分数主要测验学生认知水平，针对可测评知识、技能和能力，用于估定好学生、好教师和好学校。当代教育正处在以数据为本的测评时代。客观说，用数字、图表、符号反映、揭示或陈述对教育事物的认识，相较于“感想式”的认识、“拍脑袋”的认识与“想当然”的认识等，的确有助于教育决策、管理及教育教学活动。[4]但个人受教育历程中有很多关键节点和有教育意义的场景，绝不是所有东西都能通过分数来反映。有些事用分数的确能说明，有些事用分数说明不但看不懂，可能还会引起误解。轻视不可测评素养的教育是没有“灵魂”的。

2、顽固的观念源于大众的恐惧感

依应然看实然，它们才是顽固的教育目的观。从教育实践的逻辑来说，这些观念自有基础，符合某种特定的意图。以“教育”名义开展、外化为唯分数论的种种行为，尽管与理论规范相离，看似“反教育”，就其本质而言，也是教育实践，具备相应的复杂机制。[5]

以分数度量教育可推至20世纪初，伴随从外国引进测量学和统计法得以逐步制度化，取代传统粗略的等第制。

• 一方面，这种变化不完全是巧合。教育科学化的大气候为改变提供了理论支撑和舆论动力。1923年，陶行知提议将科学的步骤和观念，应用到教育上去。在他看来，科学方法的关键要素有两个，一个是“客观的”，一个是“数目的观念”。“凡事应用客观的考查，有诸内必形诸外。”“凡有性质的东西都有些数量。量不正确，也是无用的。”[6]分分计较的实质，便是渴求准确的数量差别。

• 另一方面，这种变化也并非一蹴而就。经过近一个世纪的曲折发展，分数作为维持公共教育公平性的显性指标，最深入人心。多少次尝试新指标，都无疾而终，愈发强化分数的不确定性最弱，也相对更公平。社会竞争大和读书谋出息变难，不可避免加强了唯分数论，到如今，小升初、中考和高考中学生的学业成绩至关重要是一个既成事实。

社会各界批评唯分数论及背后的顽固观念，由来已久。支持者们真的不知道全面发展比片面发展更值得追求？培养多元能力不比单一考高分更有利于孩子健康成长吗？分高未必优秀？显然不是如此。他们之所以不抛弃唯分数论，大体与三点担忧相关。

• 第一，追求分数以外其他方面的发展，往往需要家庭提供更多的资本支持，最终归为社会经济地位方面的竞争。一旦如此，谁都可能处于相对劣势，但谁都不愿成为相对意义上的弱者。

• 第二，在“选人”强于“育人”的学校教育风气下，如果有分数以外的其他升学选才标准，机制、程序每增多一种，对多数人来说只会更难。

• 第三，只要学生评估是必要的，将难测评的素养纳入学生评估，就不得不涉及更多的主观因素，很可能就会滋生不公平。或许有人会说，分数也可能存在“黑箱”。这是测评人的问题，与测评什么本身无关。

人们的担忧集聚而成一种恐惧感。历史地看，以分判断发展、以分选人、以分计算教学效能—唯分数论成于被大众接受了的新传统中，突然被打上极不适应现时需要的标签，沦为被破除的对象。可人们还不清楚替代性的尺子是什么及其可能的危险，没有把握应对即将来临的新情况，这是恐惧之一。更重要的是，原本利用分数竞争的压力引导受教育者全神贯注投入学业、勤勉上进，是普遍尊敬“读书改变命运”这一教育文化的可靠象征。虽然唯分数论的极致状态是不必要的，但破除它的同时，如何不使这种教育文化失落，是人们心中更深层次的恐惧。

3、削弱分数的道德权威性是根本

从程度上探索唯分数论的破解之道，整体要义在于扭转社会各界本末倒置、过分在意分数那些数字的系统偏差。相关研究着力于寻找替代性方案。具体而言，现主要有两种类型的解决方案。

• 第一种着眼于工具，它质疑单一的分数所表达的意义是什么，如何得出的，能不能呈现被评者全貌。这种方案的大意是用单一分数无法代表对象的情况，一般主张增加更多质性的量尺协同分数共同表示教育教学质量。

• 第二种着眼于方法，批评单一的分数只能测定人的部分方面的发展，要增加测评维度，面向综合素质评价。不过，“有测验必有分数，而分数都是一些数字”[7]。任何测验中，不管用什么量尺丈量多少个方面，最后都会分数化，变成数字。

无论多么柔性，终究要反映一个对象与另一个对象相比处于什么地位。相比替代方案，更不能忽视问题的成因，特别是大众观念方面的内因。看清这一前提，才可能从根本上破除顽瘴痼疾。

分数在文化教育事业中具有根深蒂固的影响。形成唯分数论，部分是由于20世纪计量化教育传统加强后的惯性，部分是由于分数所具有的现实作用。在教育科学话语当道的时代，恐怕谁也不会否定，评分对决策者和实践者思考教育问题以及做好教育工作越来越有价值。

照目前的态势判断，真正的破立难题，并不是教育科学和制度空间等条件不足，也不是分数与行政、教学进程的相互作用真被夸大了，而是随着人们的保守心态产生的。在新时势下，大众即使听到了变化的前奏，却没有信心出于认同而行动。

• 一是因为发展阶段。我们深处分数标准还被普遍接受的社会现实下，当没有充分的物质进步，观念倒转本就很困难。

• 二是因为担心他者道德自律。我们曾经历分数标准瓦解后大大小小的事实，见证了腐败、人情如何挑战社会诚信[8]，钻制度空子。前车之鉴，至少在部分意义上，导致注重全面性、综合素质和平时表现的“常态”回复只会加深人们的焦虑。

• 三是因为缺乏教育评价的想象力。学生评价简化为一套独立的测评技术——一些可以随意改变的参照标准、计算公式、统计模型，缺乏“好学生”的哲学解释基础。只从技术角度思考学生评价观，破旧立新的条件在宣告扭转时便能立刻满足，而事实证明并非如此。

人们明知不可唯分数论，但又不得不臣服于分数的丈量，以至于分数作为衡量人尽皆知的标尺，评估学生能否升入高一级学校学习，进入某些系科学习，授予荣誉，甚至领取奖、助学金，在当前社会具有了道德上的权威意义。用分数检验学生学业的努力程度，以及教育管理、教学水平的根据，与一个人一个标准对比起来，毫无疑问被认为更加客观和真实，易成为多数人共同的信念。因此，社会从上到下若不真诚怀疑和削弱分数的道德权威性，解蔽一种纯粹条件导向（尤其是技术导向）的学生评价观，其实不大可能解决最根本的难题。今人可以用虚虚实实各种理由拒绝它，那样只会把问题拖到一个进退维谷的老路上，将使进一步的改革付出更为沉重的代价。也就是说，人们由内而外只允许分数是显示结果的一个角度时，唯分数论的终结才能真正降临。

参考文献：

[1]刘志军,徐彬.综合素质评价：破除“唯分数”的关键和路径[J].教育研究,2020(2):91-100.

[2]陈桂生.略论教育学“西学中化”问题的症结—三谈教育学究竟是怎么一回事[J].教育学报,2019(3):3-9.

[3]彼得斯.教育即启发[C]//张人杰,王卫东.20世纪教育学名家名著.广州:广东高等教育出版社,2002:620．

[4]刘磊明.国际大规模教育评价的逻辑反思[J].教育研究,2020(1):75-85.

[5]余清臣.何谓教育实践[J].教育研究,2014(3):11-18.

[6]陶行知.教育与科学方法[C]//陶行知.陶行知全集.成都:四川教育出版社,1997:518-523.

[7]桑代克,哈根.心理与教育的测量和评价[M].叶佩华,邹有华,刘蔚成,译.北京:人民教育出版社,1985:26.

[8]扈中平.高考招生改革：挑战社会诚信[N].光明日报,2006-11-08(6).

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