本文系浙江师范大学2019年度重大招标课题“师范生德育能力养成教育研究”（20191200008）及浙江省教育科学规划2020年度课题“教师德育能力的结构表征与提升机制研究”（2020SCG303）研究成果。

*来源：中国德育（ID：zhongguodeyu），作者：俞晓婷

长期以来，我国形成了以“灌输—管理”为主要表征的学校德育模式。但随着信息时代的到来，这一德育模式日渐显示出弊端。世界各国开始探寻在新时代背景下的德育模式，以培育具有自主性、创造性，兼具自由精神和责任意识的新时代公民。

在我国，随着教育理论的发展，主体间性德育、生活德育、情感德育、生命德育、体验式德育等各种德育新理论纷纷涌现，但在实践中，学校大都仍然沿用传统德育模式。其中一个关键因素是，新时代德育理论没有培养相应的教师能力，致使德育理想与德育实践断层。新时期，我们需要积极探究教师德育能力及其发展机制，以为教师职前、职后教育提供思路。

1、新时代教师德育能力的内涵

（一）新时代教师德育能力是所有教师应具备的整体育人能力

从德育形式看，近现代以来，随着学科的分化，道德教育逐渐从“整体教育”中脱离出来，成为一项专门的教育内容。德育成为割裂的、孤立的教育，发展出以品德课程、德育活动为主的专门化的德育，并形成了以德育教师、班主任和辅导员为主的专门化的“德育工作者”，而其他教师成为“非德育工作者”，教学失去了德性的光彩。

国家提出教育的根本任务是立德树人，实际上也旨在超越这种专门化、割裂化的德育形态，走向“全员育人、全程育人、全方位育人”的整体德育形态，使教育重新成为培养人的美德的事业。这就意味着：

第一，所有教师都是“道德教育者”，都肩负着促进学生道德成长的使命；

第二，所有的教育活动都应该有意识地服务于学生的道德成长。

德育能力是所有教师所应具备的，在整体教育生活中促进学生道德成长的能力。

（二）新时代教师德育能力是在民主教育关系中育人的能力

从教育关系来说，传统德育是一种“专制性威压”，教师通过其法定赋予的“教”的权威，理所当然地对学生施加道德教育。师生之间是“教”与“被教”的垂直关系。权威式德育相对来说是容易的，教师只需保证道德规范的正确性，以“老师是正确的，你们要听话”的口吻面对学生。这样的德育不利于培养现代公民。

杜时忠教授指出，公民教育需要实行相互尊重的“平等”原则，改造我国长期存在的人身依附关系，培养独立人格。[1]民主是一种生活方式，这种生活方式的精髓就是自由、平等与对话，这就要求我们在学校教育中构筑一种民主、平等的师生关系。新时代教师德育能力是在民主、平等的教育关系中，促进儿童道德成长的能力。

（三）新时代教师德育能力是超越“灌输—管理”而进行德育的能力

从德育内容来说，传统德育往往将“道德”视为一系列固定的、客观存在的行为规范和准则，这样的道德封闭了学生的思想，无法培育信息时代具有自主精神和创造性的人。新时代德育认为道德是一种在解决具体生活情境中的道德问题、道德困境中所展现出来的主体性能力，道德教育是对道德发展的促进，而不是直接接受一些固定的道德准则。[2]

从德育方法来说，传统“价值灌输+管理训诫”的德育把学生看作消极被动的客体。价值灌输式的德育遵循教学的逻辑，教师通过摆事实、讲道理，把道德准则直接传递给学生；管理训诫式的德育遵循管理的逻辑，教师通过“纪律+奖惩”，塑造学生的行为。两者都是教师十分擅长的。

前者是价值灌输，近年来，人们一直把避免灌输作为道德教育的核心问题，把建立一种“无灌输的道德教育”作为首要任务。[3]

后者以“管理主义”的方式一以贯之地应对教育问题，回避和掩盖教育中的矛盾，使儿童在教育生活中越来越缺乏行动和选择的自由。

新时代德育试图从“强制的力量”走向“教育的力量”，寻求一种“无灌输、弱控制”的德育方法，将学生当作具有独特个性的道德主体，促进学生的自主、自愿和在道德上的自觉与自律。

综上所述，新时代教师德育能力是在立德树人背景下，所有教师胜任“道德教育者”角色所应具备的能力；是教师将德育融合在学校整体生活中，实现学科育人、活动育人、管理育人、文化育人能力的综合体现；是在尊重学生主体、教育关系民主的氛围中，通过“无灌输、弱控制”的方式，促进学生道德成长的能力。

2、新时代教师德育能力的核心

（一）生活情境中的识德能力

培育主体性的道德能力需要教师拥有“识德”能力。这里所说的“识德”不是“认识道德原则”，而是具备在具体生活情境中，发现、思考、辨别道德问题的能力。[4]杜威说：“我们在教育上所需要的，是真正相信能够有效应用的道德原理的存在。”[5]道德原则需要转化成生活情境中的道德敏感性、道德判断力、道德直觉、道德推断能力等，才能成为对生活有用的智慧。

在教育生活中，“识德”能力强的教师，能够敏锐判断某一情境是否涉及伦理道德问题，准确判断情境的道德强度，并识别情境中道德品质的价值或意义。“识德”能力弱的教师，哪怕自身有强烈的道德意愿和善心，却常常好心办坏事。

教师的“识德”能力主要包括以下几个方面。

其一是识别学生行为中的道德问题的能力。学生是成长中的人，大多单纯、善良，但对很多道德问题没有识别能力。[6]教师凭借敏锐的“识德”能力能对学生的道德行为作出专业指导，帮助学生提升道德判断力。

其二是识别教育生活中道德问题的能力。德育是整体的，渗透在整个教育生活中，教育生活本身是否道德直接关系到儿童对道德的敬畏心和道德学习的有效性。教师需要敏锐判断学校的教育制度、整体氛围和自身的行为是否合乎道德，需要时时注意自身的“道德形象”。例如，近年来，学校中出现的“绿领巾”“三色作业本”等“反道德”事件，其根本问题不在于教师的“缺德”，而在于教师无法在事件中识别道德问题。

其三是道德想象力。道德想象力是根据事物之能是而具体感知所面临的事物之所是的能力。[7]教师作为儿童终身成长的引路人，需要感知儿童的未来性，根据儿童的“未来可能”来感知、解读、判断当下的事件，从而“深刻地介入于道德生活之中”，去“创造性地发掘、发现与现实生活画面交织在一起的各种可能性”。[8]如一个学生偶尔做班级卫生做得非常认真，道德想象力丰富的教师不仅会称赞学生“认真做事的品质”，还会指出“这一品质会让你的人生受益良多”，这会促进儿童深刻认识道德品质的发展性。

（二）学生道德发展的专业指导能力

所有教师不仅要成为道德教育者，还要成为专业化的道德教育者，教师不仅要能够发现学生存在的道德问题，还要对道德问题的解决提供专业化的问题分析和策略指导。这种指导包括对学生本人的指导，也包括对家长的指导。

首先，教师需要具备认识、理解学生道德成长的能力。儿童与青少年作为“成长中的人”，本身就是特殊的生命存在。无视其特殊性，一味以成人的标准进行教育，是一种“成人主义”的专横。儿童与青少年不仅相对于成人来说有其特殊性，不同年龄阶段的儿童与青少年也呈现出明显不同的特点。因而，教师认识学生的能力，是认识学生的整个生长过程，是对“成长中的人”的认识。在这种认识和理解的基础上，尊重学生本性和道德发展规律，有针对性、有规划地促进学生的成长。

其次，教师需要掌握道德指导的专门技能。这些技能包括：帮助学生分析道德问题、寻找达成道德能力的路径、树立学生良好的道德自我感、激发学生的道德潜能、培养学生的道德习惯等能力；能够灵活运用谈话法、榜样学习法、道德叙事法、道德心理分析法等道德教育基本方法；能够与家长建立良好沟通，对家庭教育作出专业诊断和指导。

最后，教师需要具备与学生情感连接的能力。教师的道德指导是理性的触发，也是情感的连接，孩子们只会向他喜欢的人学习价值，学习怎样生活。杭州公益中学潘志平校长认为，教师德育能力最为缺乏的是“让学生喜欢你的能力”“说的能力”“玩的能力”“有情感地上课的能力”，其中最关键的是使教师与学生的情感联结起来，实现以情育情、以情育德、以情促智。[9]教师需要具备与学生交往的能力，掌握跟学生交谈、交心的方式，掌握一种能够被学生理解、接纳的语言，以及通过谈心、游戏、教学亲近学生心灵的能力。

（三）教育生活的德育融合能力

整体育人的德育需要所有教师都具备德育意识和能力，这是一种广义的德育能力，即通过学校整体生活促进儿童道德成长的能力，而非开展专门德育教学和德育活动的能力。其主要表现为一种德育融合能力，即将德育与班级管理、学科教学、文化建设等有机地融合起来，尽可能地使学校所有教育教学活动都蕴含德育意蕴的能力。

首先，需要教师具备清晰的德育意识，有意识地使所有的教育活动追求德育意义。教学本质上是一种道德努力，但教师在从事自己的专业工作时，没有完全意识到自己行为的道德和伦理意义。[10]虽然教师的大量教育行为具有隐性的德育作用，但我们仍然希望教师能够清晰地意识到教育活动的德育价值，并有意识地促进教育的德育性质。

其次，需要教师具备德育敏感性，包括对德育内容的敏感，如在知识教学中能够将特定知识与特定道德学习有机、自然地联系起来，能够识别学生学习过程中所蕴含的道德意义和价值；也包括对德育契机的敏感，如在日常教育管理和突发事件处理中，能够敏锐地发现特定情境中所蕴含的特定德育价值，发现和利用教育事件，适时地把教育日常事件转化为德育契机，在面对班集体和学生个体时，把握细节进行教育，引导学生进行道德反思。

（四）自我德性及其榜样示范能力

教师作为道德教育者的特殊性还在于，其自身的道德品行也是一种德育能力。从“身教”的层面看，教师是道德的“形象代言人”，教师的言行举止直接代表了一种公共形象，并为其教给学生的认真、勤奋、公正、平等、关心、勇敢等美德提供“身教”样板。从榜样的层面看，儿童与青少年很容易模仿成人的行为，教师作为他们日常接触最多的成人之一，其行为方式、个性特点、精神品格都将成为学生模仿的对象。“人只能用人来建树。”[11]教师通过自我德性来引领学生过有道德的生活。

所谓“德性能力”源于苏格拉底对美德的定义：“美德是一种对好事物的向往和获得它们的能力。”[12]就“向往美德”来说，每个人都向往善，没有人会向往恶。但就“获得善的能力”来说，人与人之间相差甚远。教师对学生的榜样示范和道德引领，就在于教师与学生之间德性能力的差距。一般来说，这种示范是隐含的，但就德育能力来说，我们更希望教师能够主动地、有意识地提供一种生活中的道德示范。

例如一个教师与学生分享自己的道德经历：“早上爬山看到自己的胖同事从山坡上咕噜咕噜滚了下来，实在太滑稽了，我立刻飞快地跑回办公室，关上门，对着镜子，哈哈大笑。”然后与同学们一起探讨“尊重他人”与“忍不住想笑”之间的矛盾及其解决方法。

教师不能进行道德灌输，但并不意味着不能与学生直接探讨道德。教师在与学生的日常交往中、班级活动中，都可以展示自己的德性能力，开放自我生活道德经验和智慧，供学生参考。我们不要求教师是一个完美的人，但希望教师拥有开放的心灵，将自己也当作一个“道德成长中的人”，与学生分享道德经验，一起探讨道德成长。这样的教师不仅提供了具体道德的榜样示范，更提供了在道德中谦卑学习、共同成长的榜样示范。

3、新时代教师德育能力的层级培养机制：实践的逻辑

为使德育思想与实践相结合，真正让德育理论指导实践，教师不仅要重视德育理论知识的传递，更为重要的是需要在实践的视域下促进能力的发展。杜威说：“能力是为完成某些特定类型的工作而使之协调起来、组合起来的特殊的冲动和习惯。”[13]只有面对完整的工作、任务的时候，我们才能了解教师是如何运用其能力、发展其能力的。

因而，我们以实践的逻辑建构教师德育能力的培养机制，将教师德育能力分为三个层级，每个层级都直面完整的教育生活，阶段性地促进教师德育能力的发展。

（一）寻求有效：教师德育能力的方法层面

虽然教师德育能力是融合在教育生活中，以整体教育生活促进儿童道德成长的能力，但教师的整体教育生活往往超负荷、高压力，具有事务多杂、责任无边界、角色多面等特点。“一心八用”“疲于应付”是我们在访谈中教师对自己工作的经典描述。如果德育不能与教师的日常工作有序结合起来并带来良好效果，那么很难想象教师能够在如此强大的工作压力中再为自己增加一项责任。

“寻求有效方法”不仅指寻求德育的有效方法，也是指将德育作为教师有效开展各项工作的方法，在帮助教师能够顺顺利利、有条不紊地度过每日生活的基础上，再去追求学生道德的成长。我们把“德育方法的有效”分为四个水平，以便教师判断自己的状态。

第一水平是“管得住”。虽然教师用“大声吼、批评、惩罚”也能管得住学生，但并不能称之为“方法”。因为讲究方法意味着教师不是仅仅按本能和习惯做事，而是有章、有法、有智慧。上述方式与其说是一种方法，不如说是教师的无能为力。许多师范生在实习时学到的第一个有效方法就是用小红花、小奖章、小组竞赛等方式替代“大声吼、批评、惩罚”，不管这一方法是否符合德育原理，这是迈向“方法”的第一步。在这一阶段，我们只要求教师以“道德上合法”的方法去管理学生。

第二水平是“愿意听”。从这一层面开始，教师开始跟学生讲道理，而不只是诉诸管理。从学生的角度来说，达到了“意愿层面”，即愿意跟教师学习道德，并接受教师所讲的道德。要使学生愿意听老师讲道理、讲道德，一方面道理本身需要有理有据、客观且有针对性；另一方面师生之间需要建立起一种相互信任的关系。

第三水平是“能做到”。“愿意听”和“能做到”是两个不同的层面，将两者连起来的是“道德意志”。不注意这样的区分，就会使教师抱怨学生明明答应了老师，但又犯错了。“意志”是需要经过锻炼、培养，慢慢形成的。“做到”又可以分为两个层级：低层级是他人在场、有人督促的情境下做到；高层级是“慎独”，在个人独处的情况下仍能按照道德规范做事。道德意志的形成是从他律慢慢过渡到自律的过程。

第四水平是“形成品德”。德育的终极目标是形成学生的品德。品德是稳定的心理特征，只有恒久的、经常的、习惯的躬行、慎独，所形成和表现的才是稳固的心理。诚如亚里士多德所说，道德的德性是习惯的结果。总之，德育的“有效”，不仅是外在行为改善的有效，更是内在态度变化的有效；不仅是内在态度的认同，还在于基于内在态度的行为改善。循环往复，直至养成习惯，形成品德。

（二）探寻方向：教师德育能力的理念层面

科尔伯格指出，道德哲学和道德心理学是研究道德教育的两个基本领域，前者研究道德发展“是什么”的问题，后者探讨道德发展“应该是什么”的问题。[14]“应该是什么”的问题为道德教育指引方向，为教师判断和反思自己的德育行为提供依据。但在实践中，教师往往认为“应该是什么”的问题是自明的、不需要讨论和学习的。这样，就禁锢了自己的思想，也封闭了实践发展的方向。因而，教师德育能力提升的第二个层面应该是基于教育学、道德哲学、德育原理等学科的理念层面。理念学习的根本途径不是观念的灌输，而是把观念当作思考的工具。教师理念学习的方式主要有哲学探究和对实践进行批判性反思。

在哲学探究方面，我们首先需要厘清的问题是究竟应该培养怎样的人。针对这个问题的探讨主要有两个方向，一是认识人性，通过对“人的本质是什么”的探究，认识教育的本质。二是把握时代发展命脉，认识当下时代应该培养什么样的人。教师探究“应该培养什么样的人”的问题，能够生成对道德教育目的的深入理解，并以此作为自己德育实践、德育反思的立足点；也能够深刻理解自己所担负的崇高使命，促进教师的德育意识。在此基础上，教师再来探究符合人性需求、适应时代发展的理念，诸如学生主体、知情意行相融合等德育理念，以及诸如师生平等、公平、关心等教育理念。

在批判性反思方面，我们需要反思教育实践是否符合理念。

第一是成长反思。德育是关于人的成长的教育，每个教师都拥有自己的成长经历。这些经历形成了教师对教育的直观感受，并形成了一种潜在的、理所当然的教育理念，以至于教师常常是按照“我是怎样被教育的”来教育学生。将理念学习与成长反思结合起来，就是要用理念去批判性地反思自己的成长经历，对自己的成长有一种元认知的能力，能够清醒地认识和判断自己成长中遇到的各种积极和消极影响，从而更加深刻地理解理念的意义和价值。

第二是实践反思。师范生也会通过短学期、见习、实习、家教等直接接触教育实践。我们将综合利用这些经验，运用“理论学习与案例分析相结合”“回忆实践经历激活潜在理论”“讲述德育故事构建理论认同”“增加见习德育观察，实习德育反思”等方式探究理论。当师范生带着自我经验的回顾、交流、分析、发现进入理论学习，则理论是有意义的，任何知识都能与自我经验、自我观念联系起来，形成经验和观念的滚雪球式增长。

但需要注意的是，理念学习属于批判性学习，当把德育理念当作反思工具和批判工具去面对实践时，会使教师产生理想和现实的落差感。理念是一种美好的“理想”，是教育事业终身奋斗的目标，但不应该成为实践中的行动标准。当理念与实践结合起来，我们需要追求更好、更加靠近的理念，而不是追求绝对正确的理念。

（三）追求具体的好：教师德育能力的智慧层面

方法层面和理念层面只是普遍意义上的能力，但教师最终所要面对的不是普遍意义上的问题和学生，而是真实的教育情境和每个具体的学生。普遍意义上的方法和理论从来不能穷尽教育实践中的问题，实践总是千头万绪、不确定的。教师德育能力的最高层级是德育智慧，是教师在“方向正确”“方法有效”的基础上，对每一个具体的学生的具体问题所作出的恰当反应。德育智慧所追求的不仅是“更好”，而且还是“具体的好”“每个的好”。拥有德育智慧的教师能让教学兼顾课程目标和每个学生的学习过程，能敏锐发现教育情境中的每个根本性的道德问题，能洞见每个学生行为背后的内在原因，也能让每个学生感受到教师是真正关心自己并真心诚意希望自己变好。

教师德育智慧的培养和提升是一个漫长的过程，需要教师不断重复“实践—反思—学习”的过程，不断积累经验、更新经验。在教师教育中，很难直接培养师范生的德育智慧，但能够为德育智慧的形成提供一些条件。例如，加强德育理念和德育方法层面的指导和学习，同时说明每种理论都有其限度，没有一种理论能够穷尽实践中的问题；培养师范生和教师研究的能力，包括观察和研究每一个学生的方法、优化实践的行动研究法，通过研究的视角，促进教师不断地反思和提升自己的经验；增强教师合作，通过合作探究的方式，更加有效地获得智慧的成长。

参考文献：

[1]杜时忠.论德育走向[J].教育研究,2012(2):60-64.

[2][14]柯尔伯格.道德教育的哲学[M].魏贤超,译.杭州:浙江教育出版社,2000:1,1.

[3]鲁洁,王逢贤.德育新论[M].南京:江苏教育出版社,2010:492.

[4][6]高德胜.学校中的道德领导与道德教育[J].教育发展研究,2019(2):1-9.

[5][13]杜威.明日之学校[M].赵祥麟,译.北京:人民教育出版社,2005:157,140．

[7][8]高兆明.道德行为选择中的“道德想象力”[J].吉首大学学报(社会科学版),2019(3):78-87.

[9]俞晓婷.基于“教师德育能力”的立德树人落实机制[J].中国德育,2020(2):78-80.

[10]坎普贝尔.伦理型教师[M].王凯,译.上海:华东师范大学出版社,2011:1.

[11]王海明.新伦理学[M].北京:商务印书馆,2002:648．

[12]柏拉图.柏拉图全集:第一卷[M].王晓朝,译.北京:人民出版社,2002:502．

本文转载自微信公众号“俞晓婷”，浙江师范大学田家炳德育研究中心讲师，原载《中国德育》2020年第17期。文章为作者独立观点，不代表芥末堆立场，转载请联系原作者。