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本文以西方社会，尤其是英语社会有关教师专业的理论框架，分析中国教师专业特性的各个方面，包括专业的一般定义及教师的专业特征、专业知识、专业操守、专业成长等，认为在世界各地，教育是一个体系，但是教学却没有体系。中国的教研，是一个少有的教学体系。不止如此，教研其实也是教师专业身份的象征，而教研所包含的种种内涵和使命，也可以说相当于西方的教师专业组织的功能，不过采取了中国特色的形态。教研里的“研”，更是保持教师专业长青不断更新的关键因素，而这是其他社会少有的。因此说，教研是中国教育的宝藏，应该珍惜而且更上一层楼。

专业；教师专业伦理；教师专业知识；教师专业培训；教师专业组织；下游研究

目录概览

前言

一、教师的专业特征

二、教师的专业知识

三、教师专业成长

四、教师的专业研究

五、教师的专业组织

六、小结与前瞻

前言

承《华东师范大学学报（教育科学版）》的邀请，给了笔者一个宝贵的机会，在这里比较全面地介绍我对中国“教研”的认识。《华东师范大学学报（教育科学版）》于本期作为专刊发表了数项对于中国教研的研究。专刊分为三辑，有基于区域教研和全国范围教研数据的实证研究，也有学理性研究、考辨和思索，还有对“研究”的“研究”，议题涵盖了中国教研的主要方面，十分难得。

中国的教育，早已超越了“只问耕耘，不问收获”的阶段，但是对于积累了许多年的“教研”体系，做这样的系统研究与反思，好像还是第一次。若不把这些研究看成是教研体系成败的评估，那么，研究中发现和提出的许多问题以及形成的诸项命题，都可以作为探索“教研”下一步发展的启示与课题。

笔者在本文所提供的，只不过是这些研究的背景资料。专刊也有两篇触及“教研”的历史渊源，那是纵向的背景。本文则是从横向的角度，把中国的“教研”放在全球的视角来观察，这样也许更能对读者诸君研读专刊各篇起到引子的作用。

近年，常常听人说要讲中国故事，意思是把中国经常发生的事情，讲给外国朋友听。原因是很多外国朋友不了解中国，包括许多非常友善的朋友。中国故事其实不太容易讲。笔者 1996 年在哈佛开了一门课，专门探索教育里面的文化因素。开始觉得，要了解另一种文化，是多么不容易。就中国来说，我们许多解决问题的方法，与其他社会很不一样。在方法的背后，是另一种文化难以理解的、更加根本的角度、信念、准则、价值、假设，是文化框架的差异。

消极来说，人们习惯用自己文化的框架，去观察人家社会的事物，往往因而引起疑惑、误解、偏见，甚至错判，从而得出与事实不符的结论。积极来说，人们对于自己的文化，往往是不假思索、不在话下、不言而喻、理所当然的，从来不觉察，也不会觉得需要去研究；但是有机会从外面的文化来观察，有了另类的框架作为镜子，才惊觉自己文化的特质。本文的角度，是希望把有关教师的各个方面，尝试在西方与中国不同的文化框架里，寻找共同的地方；也让不同的地方，得以呈现。也就是通过中国“教研”这个比较独特的现象，突出中国教育的特别之处。

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1960 年代初期，笔者还在念大学的时候，就给当时的《数学通报》《物理通报》吸引了。那时候，在《数学通报》第一次接触运筹学（排队论、博弈论）。几乎 20 年以后，运筹学才进入大学课程。很多数学与物理的新知识，都是在这些“通报”里面受到启蒙的。后来才知道，这是给教师的刊物，里面还有关于教学法的文章，对笔者后来的教学也是一种启蒙。想不到在 1980 年代初，由于与物理教师接触比较多，与华东师大的宓子宏教授（殁）结下了深厚的友谊，更多地认识了《物理通报》。

1980 年代开始，连续几个国际项目，把笔者带到了中国的农村，到过许多贫困的农村学校，才知道教研是中国学校制度一个不可或缺的组成部分。当时认识的“教研”，包括教师的教案、学校里的教研组、地方教育部门的教研室，还有就是课堂的公开（教师互相听课），是一种中国学校的习惯。不管是城市还是农村，富裕的还是贫穷的地方，都是如此。须知，当时的农村，还有许多表面上没有正规学历、靠自己摸索前进而成为教学骨干的“民办教师”；教研对当时中国教育的发展，真是功不可没。

由于在香港大学工作，经常有机会到别的社会观察那里学校的运作，就愈来愈清楚地看到，像中国这样的教研习惯和教研体系，在全球几乎是独一无二的。这一点，也许我们在国内工作的老师，不容易感觉到，因为习以为常，就像西谚说的“鱼不知水”（Fish is the last to discover water）。近年，尤其是2009 年上海参加 PISA（国际学生评估项目）而独占鳌头之后，开始有许多国外朋友到中国的学校参观访问。我们的教研，是让他们更加感到惊羡的。因为他们觉得，在他们的国度，学校是一个体系，教学却不是一个体系，而教学却是学校教育的核心活动；因此教学若需要进展，其实没有一个机制。直到现在，还看不到有任何其他的教育体系，能够有甚至相近的做法。

以上这些，相信不是笔者的“民粹主义”作怪，妄自尊大。这里把笔者的观察展示出来，是因为觉得，认识自己国家的优势，也很重要。不是那种“厉害了”的心态，刚好相反，假如我们自己没有深刻的认识，以为是不在话下、理所当然，而不加以保护和发展，很容易在不知不觉之中，逐渐减弱、流失，甚至消亡。那将是中国教育一个绝大的损失，也是世界教育的一项损失。更甚，也可能因为不知道自己祖先累积下来的财富，却被外面零零碎碎的新鲜名堂吸引，逐渐淹没了我们的民族文化遗产。

这里顺带说一个不是中国的例子。2009 年上海在 PISA 的成功，在美国掀起了一阵向上海学习的风潮。笔者还带过一个基金联盟的团，到上海取经。一时处处想学中国，如校服、家庭作业、学校纪律、课外活动、标准化测验、共同核心课程、学校增值、教师绩效评估等。当时笔者在美国不同场合就认为：“一个教育体系，必然有自己的优点；不理解自己的优点，只是从表面的措施做跨文化学习，是不会成功的。”后来事情的发展，证明许多都无法实施，或者是昙花一现。这个故事，生动地说明，纯粹从表象去学习别国，是无法成功的。同理，中国的教育要往前发展，要吸收全球的经验，也不能依靠简单的模仿，或者就信从什么新兴行时的理论或模式。关键还是要深透了解自己文化的优势，中国的教研其实是承担着这种重要任务的。

因此说，认真认识和研究我们的教研，并把她发扬光大，也会是中国对世界教育的一个贡献，是我们的全球性责任。所以，这里不厌其详，把笔者现在能够认识到的，与读者分享；也是抛砖引玉，相信一定有其他有识之士，会从更高的高度分析和呈现中国教研的特点。本文是根据笔者有限度的知识与不成熟的观察，把中国的教研放在一个国际上比较熟悉的框架里，尝试提炼出中国教研的精髓，也可以为中国教研的发展前路提供一点参考。

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一、教师的专业特征

教研的存在与必要，首先是因为教师是一个专业。先要说明，这里提到的“专业”，是西方尤其是英语社会 profession 的演绎，与中国现代的用词也许不一样①。中文里面的“专业”，或者是指需要专门知识与技能的行业，或者是高等教育里面的学科分类。在中文里面，找不到适合的词语翻译，因此沿用了在许多华人社会用的“专业”这个词。这里面，并非纯粹的用词分别，而是概念的划分和构成不一样。

具体来说，西方的“专业”总体概念，中文里面也许没有，但是里面的具体内涵，却是每一样都实际存在，不过不是归在同一个框架而已。请允许笔者阐述一下这里的“专业”是什么意思。1960—1970年代，世界学术界曾经不断有“教师算不算专业”的争论。现在，这种争论已经成为历史，学理上甚少有人怀疑教师算不算专业。英国有一位 Eric Hoyle 教授，在 1980 年曾经列出“专业”的 10 项准则：不可或缺的社会功能、专门特有的知识技术、变幻不定的工作要求、全面结实的知识系统、长期系统的学习培训、深度熏陶的专业文化、核心价值的内部操守、因应情景的自主判断、备受尊重的专业团体、颇为不俗的声誉报酬（Hoyle，1980）。

用上述的条件来看，最典型的专业是医生。医生需要有专门的知识、长期的培训、高尚的医德，也需要有临床应变的权利、能力、空间。医院的医生，不可能按照固定的程序来断症、来决定医疗方案；不可能按照细致而具体的行政指令来操作；更不可能按照病人的要求来决定自己的行动。其他在国外被认为是“专业”的，包括律师、工程师、会计师等。

任何行业都是专业吗？当然不是。司机，只需要短期的培训，最重要的是开汽车有固定的程序，自主发挥的余地不大。美发师，可以经过严格的培训，也有发挥的余地，但是顾客主宰着他们工作的方向。画家，当然需要长期的培养和实践，但是他们不需要按照欣赏者的需要来作画，假如真的只知按观者口味作画，我们反而会说他们庸俗而不够“专业”。

这里引用“专业”这个词，是因为它表达了某些行业与其他一般行业不同的地方。因此对于这些特别的行业提出高于一般的要求；也因此赋予这些行业的从业者，有更大的专业空间。这里提出“专业”这个概念，是因为教师也是这种意义的“专业”。这里尝试用我们中国惯用的语言，阐释几个专业概念，对于认识教师这个专业，很有意义：

一是专业良心。专业人员的全部工作，都是为了服务对象。对教育而言，是教育良心。教师的全部工作，都是为了学生，为了学生的未来，给学生的生命赋予意义，这也是教师专业的核心价值。这在中国，是不言而喻的。我们常常听到对教师的赞颂，大多数是他们乐于为学生作出牺牲，全心全意为了学生的成长。

二是专业知识。专业人员必须有专门的知识装备。对教育而言，是教育专业知识。不具备这些就难以完成教师的工作，因此需要经过长时期的培训，还需要不断探索、不断学习、不断成长。在中国，这也是大家公认的，现在教师接近全部学位化，是一个方面。教研，其实也是教师不断探索、不断学习、不断成长的过程。

三是专业自主。专业工作的对象与环境千变万化，必须有因人而异、随机应变的自主空间。对教育而言，是教师自主。教师必须有因事制宜、因材施教的灵活空间，充分发挥每一位教师的专业知识、专业经验、专业判断。这在中国，也是不言而喻的。同样的教师，同样的内容，对着不同的学生，就会有不同的设计。教师对于学生的行为与思想的辅导，更是因人而异。教师的活动，不会有行政上的标准化，也不会迁就家长或者学生的意愿。

四是专业操守。这是对专业自主的内部制衡，也是向社会负责。对教育而言，就是师德。由于教师的工作，具有很大的自主空间，因此教师必须保持应有的操守。不少社会都有教师的“专业守则”，另外一些社会则有不成文的标准。中国在这方面没有全国性的标准化要求，但是师德是人们非常重视的，也是全社会所关注的。教师的失德，往往受到超越平常的谴责，也说明社会对教师的崇高期望。

五是专业组织。在许多社会，如医生、律师、会计师等职业，都有自己的专业“公会”，功能包括制定专业标准、审定专业资格、协调专业培训、发展专业课程、辅导新进人员、设计在职进修、监控专业操守等，也可以说是专业人员行内的统筹机构。对教育而言，是在有些社会成立的“教师公会”。中国没有这个传统，也不像会有这种趋势。下面会讨论教研体系，名曰“教学研究”，其实是整个教师行业的专业体系。

以上各项，对于我们中国的教育工作者，毫不陌生，一定会产生共鸣，因为这些都是我们中国教师的常态，习以为常；只不过放在一个西方“专业”的全面框架里，作为总体概念而已。

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二、教师的专业知识

教师必须具备的知识是什么？这个问题，在很多社会被认为是不言而喻的，因此长期以来无人过问。在不同的社会，其实有不同的理解。教师首要的职能，是教学。因此，教师必须拥有和熟悉自己教学的学科内容，即教数学的熟悉数学，教历史的熟悉历史，教体育的熟悉体育等。就这一点，也不是没有分歧的，下面拿数学作为例子。

教数学的教师必须熟悉数学，对这一点大概不会有异议。但其实并不那么简单。数学教师，应该达到怎样的数学水平？先说中学，念过中学数学的人，是否就可以教中学数学？在不少社会，的确是这样的。数学教师，也许在中学毕业后，就进入师范学校，就不会在数学方面有进一步的学习。他们的数学知识，就停留在中学阶段。这是第一种知识。

愈来愈多的社会，中学的数学教师需要在大学主修或者修过数学。理由是要教中学数学，教师的数学知识必须高于中学水平。这个笼统的理由，是不够的。笔者认为，真正的理由，应该是教师需要有更高的数学素养，才能弄通数学里面的很多原理，才能深入浅出引导学生。这其实是不容易的，在大学主修数学，所有的学科都合格，甚至成绩斐然，并不一定表示精通数学的原理。相反，1980 年代，看过不少没有经过严格学术培训的“民办教师”，却可以经过自己的努力与领会，很有真正的数学素养。但这是从制度上无法解决的，要中学数学教师经历过大学的数学学习，算是有意义的第一步。

这一点，中国可以说在某些方面已经有了突破。在不少学校，尤其是规模比较大的学校，艺术教师本身是一位艺术家。这位艺术家，不只是上艺术课，还承担着全校艺术氛围的营造。有些学校音乐教师本身是音乐家，体育教师本身是有资历的运动员等。在这种情况下，学生受到的教育，就不仅仅是课程规定的知识与技能，而是全面的艺术、音乐、体育素养。这应该是一个方向。能够这样做的社会，其实不多。不过也有些社会，有“音体美”的高手，作为驻校导师，非全职协助学校有关方面的发展，不过大都局限在资源比较丰裕的学校或者学区。

但是回到正规课程如语文、外语、数学、物理、化学、生物、历史、地理等，能够有这方面的专家来中学执教，不是没有，笔者也见过，但恐怕是绝无仅有。在这些方面，是否也应该像“音体美”，要有各科的高手驻校呢？也许会有困难。因为这些学科的高手，都会带有科学研究的职能，难以在中学实现（虽然也有少数把科学研究带进中学的）。有些学校，与大学合作，让学生在有关的学科参与大学的研究。这种方式在不少社会正在逐步出现，一般首先出现在尖子较多的学校，或者只是作为课外活动。

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在香港，也有学业成绩中下的学校，反而有类似的活动，让学生有另类的学习途径。即使如此，中学里的教师要有怎样的知识配备，才能与大学合作？小学是另外一个故事，现在教育比较发达的社会，通常逐渐要求小学教师也有大学学历。但是小学的教学，起码有两种模式：“包班教学”与“专科专教”。前者的教师，需要担任全部或者是大部分学习科目的教学；后者则教师只负责特定某个科目的教学。也有两者混合的。各个社会有各个社会的模式，莫衷一是。在包班教学的模式里，教师需要拥有怎样的知识？这是一个很多社会都没有解决，甚至没有过问的领域，是一个比较含糊而没有认真开发的领域。在有些社会，例如美国，小学的教师没有办公室，就整天在“包班”的教室里工作，就没有专科专教的条件和考虑。

上面只是讨论教师应该具备的学科知识。长期以来，人们都认识到，懂得一门知识，与教一门知识，是不同的两个方面。因此有“教学法”（pedagogy）这门知识的产生，在中国称为“教材教法”。很长的时间，教学法是一般的通用教学法，例如如何开题、引起动机、引入概念、提问、作业、考试等。一度还流行“微教学”（microteaching），细致地把一堂课劈成很多小块，细致观察、分析、反思等。教学法，是教师必须具备的第二种知识。

1986 年，美国的 Lee Shulman 提出“学科教学知识”（Pedagogic Content Knowledge）的概念（Shulman，1986），认为教学法应该与学科知识融合来研究与实施。简单来说，教语文与教数学是不同的学问，教音乐与教物理更是不同的学问。这是把教学法的概念深化了，也更接近教学的实际，可以说是教师必须具备的第三种知识。

以上三种，一般讨论教师的专业知识，也就算是全了。然而，起码有两个方面，是世界新形势下教师的必备知识。一方面，进入 21 世纪，“学习科学”②（Science of Learning）的出现，又为教师的知识打开了新的天地。研究“学习”，并不新鲜。美国国家科学基金下设 6 个学习科学研究中心，简单来说是综合了以往对于学习的研究，但是加上了近年脑神经科学的研究支撑，创出了新的学科。以往有关教育的理论，教育心理学、教育社会学、教育哲学、教育测量等，严格来说，都是从一些主流学科借来的，学习科学可以说是全部集中专注于教育基础理论。

以往研究学习，主要是用心理学的方法，“前测”与“后测”比较，或者“控制组”与“实验组”比较，都是 A 与 B 的比较，但是对于 A 到 B 的过程，不甚了了。脑科学为我们对学习的理解，提供了非常宝贵的钥匙。也就是说，我们对于种种教学法，经常说是为了学生学得更好，到底学生是怎样学的？现在逐渐明朗，虽然科学研究能够提供的，还是人类学习的一小部分。学习科学势将成为教师专业知识的一个重要基础。值得一提的是学习科学的影响，并不限于教学法，也会影响到学习的内容（课程）以及学习成果的量度（考评），甚至影响到教师、学校和家长的学习；

另一方面，社会正在不断变化，而且变化愈来愈迅速。随着社会的碎片化，学生个人会面临比上一代更大的压力和挑战，而且这些压力和挑战，是变幻莫测的。生活和工作在大机构的人将会愈来愈少，没有了机构结构性的保护，个人的态度、情感、操守、道德，将会显得更加重要。因此，全世界都在探索和尝试社会与情绪学习（Social Emotional Learning）、正向教育（Positive Education）、正念学习（Mindfulness）、幸福教育（Wellness）、学生福祉（Student Well-being）、成长心态（Growth Mindset）。这些，广义来说，都可以用中国传统的“德育”来涵盖。在现代的中国，如何理解？如何认识学生非智力方面的成长，也许是一个似旧还新的课题。中国的教师身兼德、智、体的教育，对这方面知识的学习，迫在眉睫。

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三、教师专业成长

假如把上述教师的专业知识综合起来，西方称为 Professionalism，一般翻译为专业精神，其实是教师的专业素质。在工作和行为上表现显著的，我们说这教师很有专业精神。这也是翻译上容易出现的文化差异。教师的专业成长，其实是教师专业素养的养成。上面这些教师的专业素质，是怎样获得的？大概可分为四个部分，或曰四个阶段。

（一）本科教育

主要是对于学科的知识，必须有充分的掌握。目前大部分社会，教师都需要有本科学历，才能担任教师。以往，很多社会的教师，不需要有本科学历。这里面有两种思想：一是教师不需要有深入的学科知识，认为中小学教学需要的知识，不需要有大学的深度。二是特别在经济不太发达的社会，大学是培养科技专门人才的；认为教师不算尖端人才，因此不需要接受大学教育。这种情形，在最近二十年产生了很大的变化，许多国家，都立法规定教师必须有本科学历。

（二）专业培训

这是教师成为教育工作者的关键一环，传统上以传授与教育有关的知识为主，但其实也是接受专业文化熏陶的第一步。专业培训的模式，大致有以下四种：

第一种是在本科的阶段，多数在本科学习的后期，选修与教育有关的课程，由此获得教师资格。中国在过去长时期都是采取这种模式，本科生在最后阶段，选修教育学、心理学、教材教法，作为教师的专业培训；

第二种是从本科开始，就是循着培养教师的方向，于是有教育学士，毕业后对口就业，成为教师；

第三种是师资培训放在本科后，本科可以与教育没有关系，毕业后修读专业培训课程，获得专业资格，成为教师；

第四种是学科与教育双学位，这是近年出现的比较新的模式。也就是说，毕业生获得学科专业与教师专业的双重学历。

上面这四种模式，按顺序，可以看到关于教师培训思路的演变。从教育只是本科的一小部分，到教育成为一个专门课程，再到需要有双轨的资格，可以说是对教师的要求愈来愈高，也可以说是对于教师角色的认识愈来愈深。从前面教师专业知识的讨论来看，假如要求教师对于学科知识也有较高的素养，上面的第四种模式，也许比较接近现实对教师的要求。

任何一种模式，都会含有实习或者见习，需要在学校中作教学或者其他工作的实践。一般传统不少于 8 周，这几乎是全球的准则。几乎所有其他专业都有类似的规定要求。理念上，学了理论，还要在现实的环境中实践。虽然学生时代都经历过中小学，但是以教师身份进入学校，大多数都会经受一定的冲击。既接受现实的考验，也是亲历专业文化的第一步。

对于教师的实习，各类社会会有不同的态度，甚至在同一个教育体系里面，不同的学校也会有不同的看待。第一种态度是对于前来实习的师范生，热烈欢迎，热情帮助；第二种态度是由于政府的要求，或者由于学校的政策，勉强应付，虽然不会破坏实习，但终觉得实习生是一种麻烦，弄不好还要有事后的弥补；第三种，冷淡对待，觉得是一种负担，对实习生也不予帮助。师范生实习时的遭遇，往往会对他们产生很深的影响。而他们的遭遇，往往不是制度上的规定可以加以规范的，牵涉到整个社会的文化，也牵涉到同一社会里面的学校文化。

（三）初职学习

这是正式接受教师责任的入门第一步。外国有人经过研究，认为教师入行第一年的经历，奠定了他们对教师行业的基本观念。实际上，教师的一些基本行为准则，大都是在入职的第一年养成的。除了教师本身的因素，学校的文化与氛围，对新教师的影响很大。

初职学习与实习不一样，因为初职者已经入职，已经背上当教师的全部责任。很多社会，初职的教师，会有一位导师（Mentor），作为这位新教师的“师傅”，也就是比较全面照顾新教师。笔者在香港师训与师资咨询委员会（简称“师训会”）当主席的时候，发现就在香港一个城市，这位师傅的形式就有多种：有科目以内的师傅，以辅导该科目的教学法为主；有刻意跨科目的师傅，目的就是要照顾新教师的全人，而不纯粹是专科教学法，其理由是教师的工作远远不止于教学；有一位师傅带超过一位“徒弟”的；也有数位教师同时照顾一位新教师的。各有各的道理。

新教师的工作职责与分量，也会有很多可能性。有些学校，让新教师尽量承担少一点的课，给予他们多一点备课的时间。也有些让新教师纯粹教学，免做班主任；或者让新教师先担任副班主任，跟班学习。

笔者在上述师训会的时候，设计了一个新教师的初职方案。里面要求学校要为新教师配有“师傅”，也就是把“师傅”这种做法制度化。师傅需要与徒弟在开学的时候商量，为新教师设下双方同意的努力目标，六个月（一个学期）以后回顾评估。评估的时候，没有否定性质的负面评价，顶多是“可以再努力”的评语。香港的教师，一般有合约规定的一年试用期，在试用期内不合格可以终止聘用。不过因此离职的情况极少。这个初职方案，理论上只是提供给学校参考，但是结果绝大多数学校都采用了，变成了一种文化。

新教师的初职辅导，不是每一个社会都有的。下面会提到苏格兰教师公会，新教师辅导是其重要职能之一。他们规定新教师会有一位校内“师傅”，新教师也有义务要接受“师傅”的辅导；而作为专业教师，作为公会的成员，也有义务担任师傅，为专业的传承负起责任。从这个角度看，中国在这方面，已经有一种不言而喻的传统。新教师受到学校整体的欢迎，新教师有资深教师的全面照顾，而这种照顾不止于教学等方面，不在话下，已经是一种文化，值得珍惜！这类传统一旦消亡，就很难重新建立。

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（四）在职进修

简单来说，中国的教研，属于在职专业进修的范畴。一般国外教师的专业发展是专业团体（下面会讨论）对成员的要求，一般会要求会员有一定数量的“持续专业发展”（Continuing Professional Develop-ment，CPD），具体是要求成员每年必须出席若干时数的进修活动，而这些进修活动，往往是参加一些培训活动，或者为了提高自己学历的学术进修（例如攻读硕士、博士）。目的包括：让成员的知识不断更新，让整个行业保持青春，让成员熟悉新的政府政策或者本行业新的规章、行业内的成功经验也可以是与本行业的操作没有直接关系的科学或者社会知识，旨在拓宽成员的眼界。③

但是，中国“教研”的内涵，却远远超过国外一般意义的在职进修，其关键是教研中的一个“研”字。2006 年，香港师训会为了制定教师的 CPD 要求，搜罗了许多国家的 CPD 方案，发现绝大多数都只是要求培训活动的出席率，以时数计算。讨论下来，认为 CPD 既然是“持续专业发展”，就不应该只局限在教师被动接受培训。教师在校内或者跨校的活动，有许多是经过同侪之间地观摩、磋商、讨论、研究，把教学或者教育的水平推前了，那是更有意义的专业发展活动。

这些活动，也让教师本身的专业水平不断提高。因此，除了出席培训活动和学术进修的时数，也应该包括参加校内组织的教师研讨活动所使用的时间（香港每年都有校本的教师发展日）以及在校内例如辅导新教师所需要的时间。后来决定，CPD 的具体内容，需要考虑学校的具体情况，因此由每一所学校经过校内商量而决定④。

当时，没有想到用“研究”的字眼。在中国内地的教研，其实包括了我们当时考虑的种种活动。但是里面那个“研”字，是其他社会没有的。这个“研”字，包含了探索向前的隐义。是把教师放在教学向前发展的探索者地位，而不是纯粹的被动接受新知识、新技巧。学校里的科目教研组、全校的教研室、地区或者县教育局属下的教研室，都是这种“教研”概念的体现。现在很多地方的教师进修学院，更是这种教研概念的延伸。

教师参加专业进修，是被动的接受者，还是专业的发展者，是一个关键性的区别。2011 年开始，美国教育部牵头，在世界各地每年举行一个教师专业的国际峰会。在第一届峰会上，笔者就不大客气地提出，拿上海与纽约比较，教师人数是类似的数量级：上海市 17 万多，纽约市不到 21 万。在纽约，政策措施都旨在管理和鞭策教师，把教师看成是雇员，因此教师是步兵；而在上海，教师是专业人士，政策措施都依靠教师的积极性，因此教师是将军。21 万名步兵与 17 万名将军，这场仗打起来就很不一样。现在很多社会的教师政策，重在管理，包括招聘、合同、在职培训、评估等方面。因此没有让教师往前发展的方向，让教学往上发展的拉力。中国的教研，让教师不断有新的愿景，不断希望上一个台阶。

四、教师的专业研究

这里的区别，关键就是教师是否处于研究和探索的一线。中国的教研，不是一般的专业进修，而是以研究作为重点。这是其他社会没有的。像本文开头记述，中国的《数学通报》《物理通报》，其实是研究和推广特定学科的特定教学法的。这方面，中国在“文革”以前，有相当强的“学科教学法”的专业包括“语文教学法”“数学教学法”“音乐教学法”等，而且出了不少精彩的专家与著作，对学生的学习影响很大⑤。这些实际上是中国早于西方的“学科教学知识”的发展⑥。

1990 年代，曾经因为精简学科结构，很多这些“教学法”的专业，被并到纯学科的专业里面去了，“语文教学法”变成了“语文”下面的二级学科，容易被忽视，在研究经费、成果发表、职位晋升各方面都令人担心。幸亏，近年学术界又兴起了对于教学的研究，而且把教学与课程连在一起，形成许多蓬勃的学术领域，这是一个很大的进展。

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不过，教学研究若要在学术界中占一个席位，也还有隶属学科（例如数学）还是隶属教育的疑惑。笔者认为，这种疑惑是人为的，假如用跨学科的总趋势来看，就不会担心隶属的问题。在西方的学术界，不断会涌现新的研究领域，就不一定需要有结构性的从属。像研究科学教育，就出过不少杰出的研究成果，专门探索学生学习科学的误区⑦。又像研究数学教学，就出现了研究数学学习中的文化差异的杰出成果⑧。近年发展迅速的学习科学，就横跨自然科学与社会科学。

这种疑惑，背后的确有学术研究与一线的矛盾，也就是一般科学研究的“上游”与“下游”的矛盾。

上游是基础性研究，下游是应用性研究。笔者参加过美国国家研究基金会（NSF）支持的全国六个学习科学研究中心的年会，每一次都有人提出：我们的研究如此有意义，为什么学校的教学没有多大变化？笔者解释，就是因为没有一个可以传播研究信息的教学体系，也没有这种机制与概念。中国的教研，实际上承担了该职能，连接教学研究的上游与下游。当然，也可以说，中国的教学研究，下游比上游强。

中国教研的“研究”，比较接近西方的“行动研究”（Action Research）。行动研究这个词，中国国内也有人用，教师研究自己的教学过程，目的在于改善自己的教学。这个概念也符合我们的教研，不过中国的教研，其实有时候不止于改善教学，是经常预备分享的。在西方，如前述，教学不是一个体系，而中国的教研却是一个教学体系。

在西方，从事行动研究是极少数个人的行为；他们的研究成果，往往就局限在个人教学的范围，又或者是个人做学术进修的要求。他们没有形成一个下游的研究体系。在中国，是上游与下游的研究，如何互相促进、紧密配合的问题。也许可以这样说：教育研究，在美国是上游比下游强；在中国则是下游比上游强。但是若以参与的人数来比较，在美国大概是 2-3 千人的研究员队伍，在中国则是 1400 万人的大规模体系。

值得一提的是，下游研究与上游研究，其分别不止于研究对象与目标，也是分别有不同的形态。最明显的是，上游研究，主要的形态是在学报发表文章，以取得同行的认可和注意，最终成为成熟的理论。下游研究，主要的形态是在实践中的经验总结与创新，有可能的话在同行中观摩传播；而传播的方式，发表文章只是其中一种，而且不可能成为主要的方式。中国的教研体系，其实是一种经过考验的可行的教育下游研究的模式。

五、教师的专业组织

教师专业组织，在英语世界，一般称为“教师公会”（General Teaching Council）。目前历史最长、比较健全而又行之有效的“教师公会”在英国苏格兰，堪称教师公会的楷模。1965 年成立，负有上述专业组织的所有功能，甚至教师的专业执照都是教师公会颁发的。英国的英格兰，经过近 20 年的酝酿，在2000 年依法成立了教师公会，但于 2012 年被政府取缔。澳大利亚、加拿大的几个省，在 1990 年代陆续成立类似教师公会的专业组织，但大多数都已经销声匿迹。香港也在 1990 年代数次尝试成立教师公会，但都没有得到政府的支持。

为什么需要有这样的教师组织？在西方社会，作为教师，大致有三种“权”。第一是教师的“经济权益”（Economic Benefits），这一般是由教师的职工会代表，专门关注教师的工资和福利。第二是教师的“政治权力”（Political Power），这是指教师在宪法规定的参与以外，参与宏观教育决策；这一般体现在各类的教育咨询组织。第三是教师的“专业权利”（Professional Rights），呼应前述的专业特点，也就是享有灵活处理教学的权利，也包括教师享有专业进修和其他专业成长的机会。

上述的“教师公会”，可以说是教师专业权利的具体体现。因为这种专业性的权利，是不可能在专业以外去理解和保障的。这与医务人员的专业组织是一样的，不是专业的医务人员，难以理解他们的具体工作。但是这样说不全面，因为有权利必有义务，这是与西方的职工会不同的地方。所以教师公会，也必然充当教师操守的守卫，并以此赢得社会的信任，得以拥有教育工作中的自主空间。

但是教师公会潜在的、也是最重要的职能，是给予教师一个“专业身份”。1980 年，香港邀请了OECD（经济合作发展组织）一个四人顾问团，为香港教育把脉。顾问团的“报告书”对后来香港的教育发展影响很大，其中一个建议，就是认为需要成立一个“教师组织”，实际上就是一个教师专业组织。他们提出来的理由是，香港的教师，只知道自己属于某个学校，属于某个学科，但是没有一个教师专业的概念。言下之意，教师只有零碎的学校与学科身份，没有一个专业身份；不像医生，在属于某个医院、从事某个专科以外，还有医生这个总体的专业身份。

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在中国，虽然没有教师的专业组织，但是若按上面西方对于专业的描述，教师的专业身份其实是很明显的。这里面的分别除了制度不同，还有文化的差异。在中国传统的观念里面，身份的排序是士农工商，“士”是排头的，那当然与科举有关。科举不是一个教育制度，却是个人与家庭社会上升的关键；而科举的应试，就靠读书，就靠教师；这就注定了教师的崇高身份。1980 年代，笔者在贫困农村做研究，一个村里面，教师是最受尊重的，因为教师是全村唯一的知识分子，也是孩子念书的唯一依靠。

因此，中国教师的“专业”身份，不是靠教师的专业组织，而是文化传统的一部分。可以说，中国的教研系统，是文化传统中教师身份的具体体现，即他们是全国庞大的“教研”组织的一分子。中国也有全国性的教师职工会，但主要关注的是教师的福利；也有遍及教育各个部门的教育性学会，但是并不是一个全体教师的涵盖性专业组织。它们都不会给予教师一个专业身份。只有“教研”这个网络，教师每天身处其中，科目的教研组、全校的教研室、区内或者县内的教研室（或者进修学校），以至全国的教研统筹，是一个非常庞大的教师“组织”，而这个“组织”的全部活动，都是教学，是研究教师如何教、学生如何学，是百分之百的专业活动。

文化传统加上教研机制，是中国教师专业身份的具体体现。教师的专业身份，是通过教研的活动和组织体现出来的。其他社会，即使有教师专业组织，也没有很明显的研究职能。中国的教研，可以说既有身份的元素，也有研究的元素。在世界上，这可以说是独一无二的。新教师一入行就沉浸在教师的专业文化里面，资深的教师“带徒弟”，表面上说传授教学的知识与技巧，实际上更重要是传承教师的良心、责任和使命。这种情形，在别的社会不能说没有，但大都是个别教师的自愿行为，不是一种社会性的习惯，更没有这种气氛与期望。

教师写明细的教案，我在 1980 年代访问农村时是觉得很惊奇的。听课之后，有年轻教师主动走过来，带歉意对笔者说：“我很不满意，因为我没有依足我的教案。”现在看来，也许会觉得有点板，但也可见教师对教案之认真。一次在贵州一所贫困的村小，笔者问校长：“老师的教案，你看过吗？”校长一声不响，微笑着让我看，其中每一页都有他阅后的打勾和评语，这种认真的程度，很难想象在别的社会能够看到。

如何对待教案，也许是教育发展中需要认真审视的课题，但是教师认真地思考和设计整个课的进程，在其他社会并不多见，更不是一种要求。国际上也有所谓 Lesson Study（教课研究），但大多只是作为学术研究，而不是作为每一节课的常规，更不是普遍的要求。

在课堂上的同侪观课，是外国朋友参观的时候最不可理解的，“为什么课室后排总是坐着许多教师？”教师互相观课，在有些社会，是觉得不可思议的。几年前，在一个国际会议的场合，有人提到教师互相观摩，就有一位美国教师举手抗议说：“我觉得我在课堂里做什么，是我的隐私！别人无权干预。”

1980 年代，开始了香港与内地教师的交流，首先是科学教师，香港的数理教育学会，首先从内地学来的，就是提倡教师互相“观课”（不只是“听”），结果开始了一个影响深远的行内习惯。中国的教研组活动，实际上是融合了集体讨论、思考、研讨、设计、反思等教师专业的群体熏陶。因此，中国教研体系也是一个庞大的学习群体（Learning Community），也就是不断探索未知，寻找新天地。

可以说，在中国虽然没有有形的教师公会，但是教师却每一刻都生活在教师的专业群体里面。他们的教师专业身份，不是靠教师公会的会员资格，而是在专业的工作生活中体验的。虽然没有有形的教师公会的规范，中国的教师却是无时无刻不在专业的文化里面；是比“潜移默化”更强得多的专业历练。虽然中国的教师也会有在职进修的要求，但是在工作岗位上，每一刻都在学习。虽然在中国，并非到处都有“教师专业守则”之类的师德规范，但是每一名教师，整天就是生活在崇尚师德的氛围之中，不容易逾越教师的操守界线。因此说，中国的“教研”，其功能远远超过“教学研究”，而实际上是塑造和发展教师专业的主要机制。

在其他社会，每一名教师基本上只是一名公民。在公民的身份之上，要加上教师专业的要求，就要靠类似教师公会的组织。因为政府只能依靠法律赋权“管理”公民，而在公民身份之上附加的要求与期望，就只能够靠专业的自我管理、约束、发展，因而有教师公会存在的必要性，靠它在政府以外统筹有关教师专业的种种事宜。教师的专业发展，超出了政府的功能。但也因为这样，上述除苏格兰以外，教师公会都得不到政府的热心支持；很多政府都担心教师公会成为教师职工会之外的、独立于政府的又一种政治势力。

中国是一个有组织的社会，教师的“教研”，基本上不是依靠行政命令由上而下推动的，而是社会组织性的一个侧面。“教研”是一种文化。她体现了中国社会对教育的重视，也体现了中国没有把教育局限为“教书”，把教师视为“教书匠”。教师是有血有肉的教育工作者。教师的专业素养，发生在课堂上，发生在学校里，发生在他们与学生交往的分分秒秒。

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六、小结与前瞻

综合来说，中国的教研，是教师专业精神与专业素养的结晶。教研，让教师处于经常反思、不断更新的状态。教研，让教师传承了中国文化里教师的崇高身份，也凝成了让其他文化欣羡的先进学习群体。全球所有的社会，都在关注教育，也都把注意力放在教师身上。但是，只有教师本身成为前进的动力，教育才有希望，而这，正是中国教研最突出也最宝贵的地方。就像前面说的，教师需要不断有新的愿景，教研作为一个体系，也应该有自己新的愿景。笔者不在中国内地长期生活，下面只能够提出一些不成熟的看法。也是抛砖引玉，期望读者批评指正。

一是教学的方法千变万化，教研到底是研究什么？笔者认为，教研，归根结底，是研究学生如何学习。“教”，是为了“学”。上面提过，学习科学为教学的研究提供了一些基本的原理，在这些原理上面，教学可以千变万化，没有止境。作为一线教师，不可能去代替科学家做深入的脑科学研究，学习科学也不等于脑科学。但是，应该有一种媒介，把学习科学可靠的最新发现，迅速消化成为一线的教师以及家长可以理解的、可以应用的、用平民语言可以表达的原理。

中国有健全的教研体系，这方面要是加以努力，建立强有力的上游研究与下游研究的连接，中国学生的学习一定是突飞猛进的。值得注意的是，学习科学本身也在发展：一方面是从幼儿逐渐延伸到青少年、成人、人际关系；另一方面也从个别人的学习，逐渐延伸到群体、机构、社会的学习；再一个方面是从传统的认知，延伸到所谓“非智力”领域如情感、态度、心态的学习⑨。

二是把教学的重点，从“教”转到“学”。这种提法已经没有任何新意，但是在实践中，要做到恐怕还有一段颇长的路程。其中的关键，不只是研究如何教得好，而且要研究把学习还给学生。也就是说，一要增加学生学习的主动性，二要增加学生学习的可选择性，三要增加学生自觉学习、自选学习的空间。疫情之下，很多教师有了不少创新，其特点都是在监管薄弱的情况下，学生自己管理自己的学习生活。不管效果好坏，都是难得的黄金机会，让我们试验学生自主学习、自觉学习的可能性。假如有一些成功的例子，不容错过，应该加以研究，因为那会让我们看到未来的学习模式。

未来的学习模式，不可能是全部变为线上学习，也不可能是全部回到传统的面授，但一定是自觉学习的分量越来越重。而自觉学习，也不限于线上。研究下来，一定会让我们看到很多新的可能性，看到我们从未看到的学生动力，也会看到教师的新角色，也会让我们想象学校群体生活、学校与社会交接的未来新天地。

三是社会在变，世界在变，教研也不可能局限在教育的范围之内。教师不是经济学家、社会学家、政治学家，但是我们的教育会随着瞬息万变的社会，或者日益恶化的国际环境，而面临前所未有的挑战。教研是否也应该在这些方面，为教师提供机会，鼓励教师关心社会与世界的变化，为迎接这些挑战提前做好准备。现在内地很多地方，把教研与课程连在一起，是非常必要的。笔者在 21 世纪初，参与香港的教育改革，当时就是从课程入手。

课程的改革，尤其是课程理念的革新，让教师有了新的目标、新的期盼，是教研发展的关键。课程的改革，不是随意的，而是因为社会变了。社会正在不断碎片化，在大型企业从一而终的人员已经极少，人们面对的是多变而莫测的前途。学生的学习，应该很不一样，课程也应该很不一样。这不是教研的根本吗？

笔者从来没有如此彻底地谈论自己对教师与教研的看法。这次有机会整理自己的思想，才发觉很多想法很不成熟，加上中国内地教育的变化，太快，跟不上。有些信息，也许早就过时，请读者原谅。不过，中国的教研，是中国的一个宝藏。很多方面，在世界上是独一无二的，这一点却是有把握的论断。

还请大家珍惜，不要轻易放弃，反而应该打开教研新的局面，创造教研新的天地。这也是对全球的一种贡献！也衷心希望学术界包括国外的学术界，由《华东师范大学学报（教育科学版）》这一期专刊发端，对中国教研体系进行更加全面、更加系统、更加深入、更加持久的研究，进而推进中国教研体系更新、更好地发展！

参考文献

Hoyle,E.（1980）.“Professionalization and deprofessionalization” Education Yearbook, Pergamon. p. 45

Shulman, L.S.（1986）.Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Educational Researcher, 15（2）, 4—14.

注释：

①必须说明，不是每一个社会都如此定义教师专业。1989—1990 年，香港“教育工作者专业守则筹备委员会”（笔者为主席）分三批访问了欧、美、亚三洲的 15 个国家。法国的教师与公务员一般看待，美国的教师职工会著名领袖 Albert Shanker 说：“我不信什么专业，有钱就有专业，没钱就没有专业。”

②近年在中国内地，有不少自称为“学习科学”的定义争相出现。这里是美国国家科学基金（NSF）的定义，笔者近年参加过他们学习科学有关的讨论。

③笔者就曾经为香港律师公会讲述教育发展的全球趋势。

④当时的规定，每三年不少于 150 小时。三年的循环，可以允许学校有更大的弹性。当时也没有强迫学校遵守，但是结果几乎 100% 的学校都自愿参加了，还多数在学校的网页上公布本校老师的平均 CPD 时数。这是始料不及的，也说明符合了教师专业的期望。

⑤明显的例子，许纯舫的数学丛书，是真正的深入浅出，笔者的几何，是看他的书而自学的；《十万个为什么》对许多儿童影响深远。

⑥西方也有专门研究学科教学法的学报，比较为人所知的是科学教学的学报，但是目标读者是学术人员，而不是一线教师。

⑦英国伦敦教育研究院的 John Ogborn，就是这方面的领先人物。

⑧香港大学的梁贯成，就是因为研究数学学习中的文化差异，而获得国际数学学会的研究杰出奖。

⑨ 可以参看美国几个学术协会联合出版的经典 How People Learn Ⅰ 与 How People Learn Ⅱ，相隔 20 年出版的两本书，可以看到种种变化。

作者简介：程介明：香港大学荣休教授，哲学博士。曾任香港大学教育学院院长、副校长、香港教育统筹委员会成员、香港教师中心首届主席、教育专业人员操守议会首届主席、师资及师训咨询委员会主席、香港语文教育及研究常设委员会主席等。

本文转载自微信公众号“华东师范大学学报教育科学版“（ID：ECNU_xbjk），作者程介明。文章为作者独立观点，不代表芥末堆立场，转载请联系原作者。