“当前学校每天的主要功课就是背！背历史、背地理、背外语、背政治……”1984年，上海大同中学高二学生洪光磊在竞赛作文《幻想？》里这样描述高中学习的状态。

洪光磊的“抱怨”不是个案，而是代表了当时高中学生的普遍痛处。在一切为了“应付高考”的僵硬应试教育体制下，学校课程结构单一、学生课业负担过重是高中教育饱受诟病的两点。

难得的是，《幻想？》一文获得了竞赛一等奖，洪光磊的“抱怨”得到了教育系统内的关注及理解。大同中学时任校长王孟斑亦深受触动，开始在学校探索课程改革的实验。

从80年代的减少必修课、增加选修课、加强活动课，到90年代开展研究型课程，再到2010年的课程统整，大同中学的课程改革进行了近30年。学校的培养目标也从“全面发展、学有所长”，向“学会做人、学会学习、学会生活、学有特长”完善丰富。

对学校而言，每一次课程改革并不是一场轰轰烈烈的“革命式”运动，而是一场细雨润物般的浸染。教师日常教学中感知的阻碍，学生学习方式与需求的变化，师生互动模式的转变，都是课程改革的内在动力。因时而变，不断在变化中寻得最佳的育人方式，是每所学校都在思考的问题，作为一所百年老校，大同中学更是如此。

80年代：松绑

在《幻想？》一文中，洪光磊怀想了一下未来的学校，“将来去办一所新学校，这所学校将取消一切不合理的教学方法，每天上午统一上课，下午各人去追求各人的爱好。”

当时的大同中学校长王孟斑曾在一篇文章里谈起看后的感触：“我们激动地思考着，具体地设想着，设想怎样把必修课的教学压缩在每天上午进行，腾出下午的时间让学生参加选修课和课外小组活动，使学生的兴趣爱好特长得到充分的发展。”

大同中学开始了课程改革的初步探索。现任副校长郭金华介绍，当时学校提出一个口号，“看破红尘，全面裁军”，并参照洪光磊的幻想提出“减少必修课、增设选修课、加强活动课”。

“全面裁军”首先是减少语、数、外的必修课课时，新设48节选修课，课程门类包括文科、理科及知识技能类。“选修课就是针对怎么拓展学生的知识，怎么提高学生能力，满足学生兴趣和爱好这些方面开设。”选修课采用走班上课的方式。

推行之初，有老师担心学生成绩下降。当时一名化学老师害怕学生的学业水平考试竞争不过其他学校，经常留下学生加课。校长发现后，为打消老师的顾虑，甚至提出将来这个班的学生成绩比不过竞争校，还要奖励老师。郭金华记得当时校长的一个观点，“我们不以升学率、获奖数量自豪，而是以促进学生个性发展自豪。” 

三年后的效果则是多方欢喜，学生成绩和教学质量并没有担心中的下降。减少必修课的课时，增加可根据自己兴趣和能力选择的课程后，学生学习的投入状态变得非常积极。

90年代：学分制课程管理

如果说80年代的松绑增加了学生课程选择的空间，那么进行到90年代的课改就重在发展学生个性了。

90年代初，时任校长陈德生提出了“全面发展，学有所长”的育人理念，创立了鼓励特长生的“五免”制度。在一段时间内，学生为了自己专注的特长成果，可以提出申请“五免”，免上课、免考试、免测验、免作业，有的甚至可以免修。郭金华介绍，这项制度设立的初衷是让那些有专长的学生在某段时间专注自己的特长成果，不给他太大的学业压力。

课程结构的改变催生新的课程管理和课程评价体系。原来简单的课程管理平台已经不再适合新增选修课后的走班教学形式。鼓励学有所长的理念下，不同学生选择的课程也不再一样，学生评价无法再用简单统一的排名体现。

之后就任的校长王世虎推出了“学分管理制”的课程管理和评价制度。这项管理和评价制度的特点之一便是全面性，除必修课外，学生的选修课、活动课都被纳入这一体系之内，甚至包括学生的校外活动。

学分制课程管理结构上包括两块，学时学分和奖励学分。学时学分是学生正常修习课程结束时获得的学分，这也是基本学分。奖励学分是根据学生在这门课的表现另外奖励给学生的学分，拿语文学科来说，它的正常修习学分是4个学分。到期末总评时，如果学生的成绩在年级20%时，就会奖励两个学分，最终语文这门课，这名学生就获得了6个学分。 

除此之外，学生参加志愿服务活动、社团活动也会获得奖励学分。还有一些学生参加社会上的计算机、英语类考试获奖，也可以加学分。 期末，学生成绩便是以学分的形式呈现。基本学分作为学生升留学的标准。另外评选先进、自主招生推荐名额或者保送生的确定都要参考学分。

学分制改变了原来单一的课程管理及评价方式，从多个维度观察记录学生的学习成长过程。而随着学生学分数据的累积，学生学习结构的差异也就显现出来了。“对某两个同学（学分）进行比较时发现，他们在某个学习领域表现出明显的差异，比如同样在自然科学领域，可能一个学期下来，一个同学是9个学分，另一个是6个学分。”郭金华解释这一差异可以看出个体学生的兴趣和素质结构差异。而这为后面指导学生选课、职业生涯规划都有重要的参考价值。

另外，王世虎还提出了“特长认定制度”，延续上任校长提出的“学有所长”的育人理念。学校对学生的特长进行校、区、市三级认定。“对外语特长能力的认定，我们请上外的专家，艺术特长就请艺术院校的老师，认定以后实际上对他后来升学非常有意义。”郭金华介绍，这一特长认定制度与“五免制度”相互辅助。

大同中学甚至还曾一度做了一个更大胆的实验，学习能力强、学习进度快的学生可以提前毕业。学年制规定学生必须在3年内修完所有课程，但学分制就没有时间上的限定了。大同中学在当时做一个实验，修完学分的学生可以提前毕业。试行第一年有三名学生提出申请，学校向上海市教委打报告，最后三个学生也都考入不错的大学。 

不过后来，学校也在反思这项提前毕业的实验是否可行。讨论结果是，将三年的学习内容压缩到两年，可能会让学生的学习更加辛苦，压力也可能会增大。这对学生的后续发展也可能产生不好的影响。试行一段时间后，大同中学没有再做这个实验，而是采用学年和学分相结合的课程管理方式。 

从研究型课程切入课改

90年代后期，素质教育的概念被提出。1996年的“九五”计划里正式写入要“改革人才培养模式，由‘应试教育’向全面素质教育转变”。由此掀起了全国范围内的一次新课程改革。2001年6月教育部颁布《基础教育课程改革纲要（草案）》，新课程改革方案开始在42个实验区启用。 

同期，上海的二期课改也同步进行。二期课改将学校课程按功能分为基础型课程、拓展型课程和研究型课程。在郭金华看来，二期课改重点要解决的是“如何培养学生的创新精神和实践能力”。

这一时期，当时的校长张浩良主持编订《大同中学创建实验性示范性高中规划》，探索上海的二期课改，以问题研究为导向，整合开发学校的研究型课程。这次课改，大同中学正是从研究型课程切入。

《上海中小学课程方案》里这样解释研究型课程，运用研究性学习方式，发现和提出问题，探究和解决问题，培养学生自主和创新课程、研究和实践能力、合作与发展意识。 

为推进研究型课程，大同中学成立研究性学习的课题组，在高一整个年级开展。课题组为学生推荐研究的课题，指导学生设计研究方案，配备指导老师。学生从开展研究到最后的论文撰写都有老师指导。

一年下来，惊喜出现，很多在基础型课程的课堂里抬不起头的学生，参与课题研究时特长得到施展，找到了自信，反过来基础型课程也学得更好了。

不过，随着课题的推进，也有问题出现。“最大的问题就是学生没问题。”郭金华说，做研究型课程的过程中学校发现，很多学生的课题研究是由老师推荐，最后完成得也很好。但学生难以自己提出问题，进行研究。 

“我们没给学生时间和空间，让他参与生活当中。”郭金华分析，学生提不出问题很大程度是因为学生的生活重心只围绕学校和学习。为此，在背景知识的学习中，学校着重培养学生的问题意识，并学会判断问题的研究价值。

接任张浩良的杨明华校长在原有探索的基础上，补充提出了“服务社会”的办学理念，提出聚焦课程教学，构建课程体系。大同中学之后开设了综合课程，分为8个专题，以理科为例，专题有资源与环境、能源与环境、人口与环境等，从专题设置上引导学生关注生活，深入生活。

在郭金华看来，这些专题的设置将探究的问题与生活结合在了一起。他举例，人口与环境里，学生可探究的范围非常广，黄浦区中心城区有一个初中学校，里面的学生80%以上都是外来人口，“他可以调查这个分布，研究为什么最中心的城区会出现这样一所学校，这些人的生存现状是什么，他们心里是怎么想的，这种现象可能带来什么问题。”源自生活里的实际问题的研究课题，让学生感到新鲜，也激发了学生探究的欲望。 

一开始学校评价学生的课题研究成果时会看整个课题及课题报告是否有科学性和创意性，“但是后来发现其实研究型课程最重要的结果还不在于让学生接触课题报告。”郭金华解释道，学生在整个探究的过程中，与人交往能力、独立做事能力，团队合作能力都会有增长，而这些不一定体现在最终的研究报告里。在之后的课程完善里，学校还加入了知识论的课程。

几年的探索积累下来，大同中学形成了学校的研究型课程体系，每个学生都会经历综合课程、课题研究课程和知识论课程的学习过程。2004年，这一研究型课程获得了全国社会科学优秀成果二等奖。 

课程统整解决教学矛盾

随着增加选修课，学生的选择越来越多，研究型课程也为学生自主探究，发挥特长提供了空间。但是教学中的矛盾始终存在。郭金华说，这些矛盾包括丰富的课程与学生有限的学习时间之间的矛盾，学校共同要求与学生个性发展的需求矛盾，学校整体育人的目标与教师的个性特长的矛盾，还有教师教学积极性与学生学习的个别方面的冲突等。随着课程的推进，有些矛盾反而更加突出。

2008年，现任大同中学校长盛雅萍开始着手推进课程统整，构建精品课程。这次，大同中学在传承历届老校长的办学理念基础上，推出“人格健全、才学出众、科学思维、国际视野”的办学理念。

为了破解课改过程中遇到的教学矛盾，大同中学以创新素养的培育为课程统整的目标。这一时期，大同中学的课程改革实验进行了三项。

其一是，开发预备期课程，为刚刚步入高中的学生可能出现的选择学习、选择自主发展的烦恼，提供文化导航、学业导航、学法导航和学程导航。其二是开展课程统整试验，从“学域、学科、学段、学程”四个维度进行，旨在提高学生发展适应度。 

盛雅萍介绍，第三项是对语文学科进行统整。在基础课程领域将上海与国内多版教材进行了整合，编写大同校本语文教材，同时拓展课程领域，以名著导读为主要内容，引导学生选择感兴趣的名著。

自主发展课程领域，大同中学开发了CIE创新课程。CIE是由创意、创造、创业三个词语的首字母组成。郭金华介绍，CIE课程包括了实施课程中的三个环节，首先是学生有一个创意的想法，用产品或者设计方案将这个创意呈现出来，最后把产品进行展示或者推销，进行商业化的转化。

现在大同中学的CIE课程包括有中医药、电子设计、新媒体等项目。学生完全出于个人兴趣选择学习。优秀项目团队将在大二进入学院课程，对接“上海科学社种子计划”、“复旦计划”、“交大致远计划”、“同济卓越计划”等学校的创新素养培育计划。学校内，这些项目也对应有实验室，学生可以在实验室上课，做项目。

郭金华强调，CIE的课程一定要与生活紧密联系，把学科知识与现实生活中的实例联系。另外，选择这项课程的学生一定是出自个人兴趣。这将直接与学生大学的专业选择和未来的职业规划相关。

随着CIE课程探索的逐渐成熟，大同中学又尝试将这一课程的理念渗透到其他课程中。尤其在课堂教学的转型中，“特别是一些课程，要让学生学习的话，就要让他明白，学这个内容的意义和价值在哪。”

很难说，CIE课程完全解决了教学中的四大矛盾。但于学校而言，未及解决的矛盾就是课程改革持续的动力。今年9月，中国学生核心素养发布，新的育人目标下，学校课程、教学及管理都面临新的要求。而如何将这一目标落地，是学校新一轮课程改革的重心所在。