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 (图片来源：Unsplash)

译者推荐：尽管“学区房”、“高考改革”等字眼常常能引起社交媒体平台的激烈讨论，人们对于教育本身的关注仍然很低，而幼师则更是一个被忽略的领域。近年来，美国教育界投入了更多对于幼儿读写能力的关注，并提出幼师水平和幼师知识体系可能是影响幼儿水平提高的核心因素之一。

在这个背景下，本文探讨了目前幼师的职业水平、幼师培训的情况以及新的教育理论背景下应如何优化幼师培训，对于我国的幼儿读写能力教育发展以及双语教育有很大的借鉴意义。或许，在我们开始了解教育前，我们需要先意识到，教师也应该是专家。

本文选自 Read Writ，作者 Anne E. Cunningham，Jamie Zibulsky，Mia D. Callahan，译者：许桢。

近年来，越来越多人开展了小学阶段教师知识水平对于学生阅读和写作能力发展的影响的研究，然而，关于教师知识对于儿童早期发展的影响仍然鲜有人研究。本文对现有的研究文献进行了整理，我们发现，学前班的教师普遍缺乏能够提升儿童读写水平的必要的知识，同时，这些教师往往过高地估计了自己的水平，导致他们缺乏继续进修和提升的动力。针对这一现状，我们建议强化教师培训项目，同时建立更好的教师知识水平评估体系。 

在进入学校、接触纸笔、拿到教科书之前，读写能力的培养就开始了，确切地说，从婴儿第一次听到有人说话就开始了。这种能力培养会贯穿整个学龄前的阶段，并且通过接触的歌谣、故事不断强化。书面语言能力的培养是和口语能力并行的，通过阅读书籍、标志、标签等提升儿童的相关能力。因此在进入小学前，儿童有许多语言能力提升的机会，同时在这个阶段也奠定了儿童日后读写能力的基础。

可惜的是，不是每个儿童在这个阶段都能拥有同样的资源。家庭结构是否完整，夫妻、亲子关系是否稳定，以及父母是否有能力进行教育投资，都会对孩子通过家庭内部的互动提升语言能力的质量和频率产生巨大的影响。同样的，不同社区、学区之间的差异，例如图书馆的规模和质量、儿童能看到的文字的数量等等，也会导致儿童正式或非正式的学习资源截然不同。这些资源差异最终导致了儿童的读写水平在小学入学前就有了显著的高低之别。

然而不论是富人家庭还是穷人家庭的小孩，幼师都扮演了至关重要的角色，他们不仅为儿童打下了写作和阅读能力的基础，而且为了儿童更好地迎接日后正式入学的生活提供许多资源。出于这个原因，教师教育和研究者必须肩负起培养出有意愿、有能力完成这个任务的幼师。

近两年公共领域关于儿童早期读写能力的培养已经愈发关注教师培训、教师专业知识，及这两点对于学生成绩的作用。教育研究者和实践者已经越来越能意识到对于教师进行足量的相关能力的培训对于学生成绩的提升有显著作用，然而现实是设计这样的项目是很困难的，因为能够提升读写能力的知识是复杂而没有边界的，甚至往往被低估。此外，现有的此类项目也往往针对小学老师和学生的需求，而不符合学前班教师和低龄儿童的诉求。

基于这些原因，即使对于早期读写学习与后期的学习成绩的研究越来越多了，人们还是很少关注幼师的能力和它对于学生的影响。当然，这种关注度的缺乏首先是因为问题本身的复杂和难以解答，光是思考教师需要知道什么，要如何、在哪种情况下才能在学前班中充分掌握、运用并且获得回馈，就已经让人怯步，因此在这方面，即使是对幼儿园到小学的教师（Primary grade teachers）的相关研究都很少。为了解决这一问题，研究者必须先建立一个完整的、有利于学生读写能力发展的教师知识体系。

本文将重点讨论识词能力，这个技能对于提升幼儿读写能力是至关重要的，因为识词能力的高低决定了阅读能力的高低。我们简单地回顾了对于教师知识体系的评价，还检测了一个教师自我评估模型的有效性，关于这个模型的讨论也将我们导向了一个因材施教的、帮助提高专业知识的学习方案。30年前，教育心理学家Nathaniel Gage曾说，教师教育和教学是一样重要的。由于幼师对于儿童能力的培养至关重要，重新评估幼师的职业培训，使研究成果尽快地投入到早教领域，使教师能更早地意识到如何掌握这些资源，也就显得尤为关键。

我们要做的第一步就是了解教师需要掌握什么。 

对于语文学科教师知识研究的简单回顾

多年来，研究者对于数学、科学等学科必须的专业知识进行了许多研究，相对地，对于语文学科的研究则完全落后。一个可能的原因是语文在人们心中不像数学那样有一个定义完整、学者公认的知识框架，因此对于语文老师的知识体系也无法达成共识，因此也就难以进行一个教师教育、教师知识、学生成绩、学生能力之间相关性的实验设计。Snow, Griffin和Burns还提出了另一个可能的原因：由于对于这方面的研究涉及到许多技术难题，包括语音学、形态学、句法学、语义学、语用学和语源学，很多人可能觉得无从下手。然而尽管有这些问题，我们仍然必须尝试了解教师所需的知识能力的问题。

我们往往认为一个优秀的读者就能够是一个优秀的阅读老师，然而这其实是一个偏见。我们不能因为一个人有基本的读写能力就断定他能够清晰地分析出词句之间的结构、并能给出有效的阅读指导。最近的研究表明阅读能力是无法直接转化为语文的教学能力的，绝大多数的教师成为一个熟练的读者的时候还没有建立起在阅读中自省以提高自己水平的意识，一个成熟的读者往往能够自觉地理解文本的含义，而不用探索结构、分析词义等等。因此当他们面对一群初学者的时候，反而在为学生提供阅读指导时，对于词和词之间细微的差别、段落之间的结构等等，往往不能有自觉的反应。

语文教学必要的知识结构

尽管本文将读写能力作为一个在儿童早期就开始发展的能力，传统观点认为读写能力是从正式入学开始培养的，所以有一个清晰的阅读入门和正式阅读的区别。因此，人们关注的往往就落在了起始点上，也就是幼儿园的老师和小学低年级老师。因此我们首先回顾小学语文老师的知识体系，以此作为语文教师知识的理论体系的入门。

尽管研究者对于这一问题的细节有分歧，但是现有的知识框架对于绝大多数教师是可行的。教育家们也纷纷倾向于认为教师应该同时掌握理论和实践知识。小学的老师需要理解儿童早期口语能力是阅读能力的奠基石，这种通过词汇量的增长、语法分析能力的增强以及听力的提高而不断被强化。让老师们意识到早期阅读训练中识词能力的重要性，尤其是认识到在初级学习阶段，语音识别能力和字母拼写规律的记忆对于大脑内部分析语音的重要性，以及发展到后期时，语音、字法、句法、结构等等的知识对于学生自觉地将片段式的文字转化成有意义的段落的重要性，是十分必要的。然而这种认识现在是不足的。

人们认为，学科知识是教师必须掌握的。在导读教学中，或者说识词能力教学中，学科知识是和语言特征相关的，因为拼写方案只是口语的一种书面形式。出于这个原因，有人建议导读者需要了解英语的音系特征，包括正确地发出每一个音素，并算出、识别每个单词中有几个音素；了解语音和字母是两个完全不同的体系；以及准确地念出书面文字等等。儿童阅读文章时如果发音错误，就必须由同时知道这个单词的书写和发音的大人进行指正。如果他们没有具体的相关知识，那么他们就无法有理有据地指出这个问题。因此教师如果能够参加一个关于英语语言体系的职业培训，那么能够指出儿童错误的概率就会大概率增加。

除了语音能力之外，英语字法的知识和它与发音、含义之间的关系对教师也是十分重要的。为了提供系统完整的语音指导，导读者也必须掌握英文字母/音素的规律，尤其因为英语字法具有声音和符号不一一对应的特征，所以在文字书写能力上进行明确的指导是对学生有积极影响的，这一点已经被研究证实。而对于更高级的语言结构的理解，比如识别语素（最小的语法单位）也是十分有效的，因为它对于日后教学中掌握词语的含义有至关重要的影响。学生不能正确地发音、说出单词的意思时，教师应该自信而确切地给出正确的反馈和指导，而只有当老师们是真正掌握了这些知识的时候，他们才能够做到这一点。

总结来说，理论表明小学老师必须有广泛的专业知识才能有效地指导学生阅读，而现在幼师也被赋予了这样的任务。此外，尽管研究人员已经搭出了大致的知识框架，包含这些知识的职业培训仍然只是刚刚起步，因而还未惠及广泛的教师群体。

由此我们可以发现，在早教领域中，教师知识、教师实践和学生成就之间的关系还没有得到充分的研究。而由于教育系统内部整合的趋势已经越来越明显，加上有越来越多研究表明早教成绩与之后的学生成绩有相关性，人们对于幼师这一群体的关注和要求也渐渐达到了和小学老师同等的水平。这些原因都促成了研究领域对于早教的研究和教师水平的研究。那么，我们应该如何提高幼师的读写水平呢？

如何提高幼师读写能力

>>扩充幼师的知识库

如今国内正在推行一种帮助幼师提高英语语言知识水平的方案，在全国青年教育协会和全国幼儿起点教育（注：Head Start是美国的一个早教项目）的一份文件中就强调了在学龄前普及必要的读写能力的重要性。这些必要的读写能力就包括语音意识，语音技能和口语能力。这三个技能掌握程度的高低几乎预示了儿童后期阅读水平的高低。如今各个教育管理层面都已经意识到了这些技能的重要性，只是在推行相关的职业培训项目时，它们起到的效果往往不同。近两年，幼儿起点教育的重点已经转向直接、系统地传授相关教学指导和采集评估数据。还有许多州也直接将这三个能力归入幼儿园入学能力考核标准，对每一个儿童进行评估。

同时，全国各地还推出了许多项目，诸如“Ready to Read @ Your Library”就着眼于一些孩子的父母可能会经过的地方，例如医生的办公室和图书馆，然后利用这些地方来提供一些能够提高早期阅读的训练和资源。这个项目成功地让儿科医生、图书管理员和父母对于如何帮助孩子提高读写能力有了更系统的了解。

>>建立幼师的知识体系

促进发展这三种必要的读写技能还需要专门的内容知识和课程训练，因此，对于辅助学前读写能力的项目的有效性的研究也逐渐增加。即使针对弱势群体的辅助项目在数量和规模上都有所增长，现在仍然几乎没有证据表明这些项目能够长期稳定地增长教师知识、改善教学实践。为了让研究有效地展开，研究者就必须确立幼师需要知道的知识、设计有信度的测量，以及了解怎样的教学实践可以最大程度上提高语文水平这三方面的内容。然而我们现在仍然不知道研究者如何寻找切入点。值得注意的一点，如今学前教育的标准不断革新和深入，学前教育的课程也随之改革，然而幼师却无法适应这些课程，进而无法实现改革目标。这种现状也可以归因于幼师的职业培训很少关注课程与评估，很显然，这种重点的偏颇是过时的。就这一问题，Foorman和Moats认为现在仍然缺乏准备幼师阅读教学的经验基础。

建议：标准先行、因材施教

让幼师通过职业培训获取货真价实的知识的前提或许是让教师能够精确地评估自己的知识。只有当他们意识到需要帮助的时候，他们才会将职业培训中建议的教学建议内化到自己的课程之中。如果幼师不能意识到自己的不足或是过于自信，那么很重要的一点就是让他们能够正确地评估自己的知识，其中最重要的一步就是推行政策，解决标准不清的问题。为了达到这个目的，我们就需要更频繁地评估教师水平。此外，我们还需要将不同幼师的评估成果告知整个幼师团体，在不打击他们学习的兴趣的前提下让他们明确自己的水平和不足。最后，我们还需要把教师的水平和不足明确地在职业培训中表达出来，让他们的需求可以被满足。

目前公立学校正在采用干预回馈（RTI, Response to Intervention）模型，试图通过普世课程来为学习有困难的学生提供帮助或者辅助课程。这个模型采用递进的模式，在每一个模式都增加强度，从而帮助每个学生夯实基础。比起其他的模式，这种模式不再是纯粹依靠统计模型，而是关注学生针对每一次强度的反馈。在这个模式中，学生会进入到哪一个层级是由学生的水平测试决定的。同样的，这种干预回馈模式对于幼师职业培训也是有借鉴意义的：在培训项目中，每个老师都能获得提升，只有不接受培训的教师——那些知识水平很低或者对自己认知不准确的教师——才会被要求第二阶段的培训。建立这样的体系尽管会降低职业培训的标准化，也会耗费更多的时间，但是它的思路是十分值得参考的，即，教师也是学生，他们也有各自的需求、优势、劣势，以及对于同一个项目不同的反馈。显然，那些单一的标准和模型已经无法满足需求了。

总之，语文水平优秀的人不一定能做好一名语文老师。即使这个观点已经被越来越多人接受了，相关的政策也越来越多地被推行，我们对于幼师专业知识的培训仍然没有相应的关注。我们应该认识到，幼师也是专家。语文教学的研究者应该继续深入研究，完善幼师知识体系以及评估标准，从而提升幼儿语文能力。

注：文中的“语文”是指国外的阅读和写作。