【芥末翻】是芥末堆全新推出的一档学术栏目，由芥末堆海外翻译社群的小伙伴们助力完成。我们致力于将全球经典或是前沿的教育理念、教育技术、学习理论、实践案例等文献翻译成中文，并希望能够通过引进这类优质教育研究成果，在全球教育科学的推动下，让更好的教育来得更快！
本文选自Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning，作者Dee H. Andrews，Tomas D. Hull，Jennifer A. Donahue，译者Brenda，编辑允菡。
关于“讲故事”storytelling，是用一种“娓娓道来”的方式来思考、说话、写文章。简单来说，一个善于Storytelling的人，能够让自己想要传达的内容被人欣然接受。
举个例子：
作为一名演讲者，能够让听众聚精会神而不打瞌睡不玩手机，最后掌声如雷；
作为一名销售，能够一席话说完让消费者主动购买自己的商品；
作为一名编剧，能够编一个剧本看得人泪眼模糊；
作为一名领导者，能够让自己的团队在艰难的时候同心同德共度难关.
这些人都有一个共同的能力：就是让别人认同自己的观点和想法，这就是Storytelling的魔力。
可以说，凡是需要与人沟通的职业，Storytelling都是一门核心技能。
当然老师也是其中之一。
在教育领域，要让学生感受你所教授的知识、经验与思想，你需要成为storyteller。
数千年来，人类社会通过故事传授关键的信息，各领域（比如宗教、政治、教育和军队）已经开始用故事作为传递重要信息的教育工具，包括寓言、传奇、神话、传说以及生活中真实的例子等诸多形式。
这篇论文将：
介绍四种基于讲故事的教育方法（案例教学法、叙事教学法、情境教学法、问题教学法）并提供每一种方法的案例。
阐述每种教学方法的研究基础以及相关的理论著作。
为进一步研究“故事在教育中的运用”而提出研究问题与研究议程。
四种教学方式介绍以及案例
四种教学方式介绍以及案例>>案例教学法
在案例中，问题和解决方案是已经呈现在学习者面前的，学习者只是扮演观察者的角色，其行为和决策完全不会影响到案例的结果。但是呈现给学习者的案例却强调具体而真实，满足学习者身临其境的学习体验。下面介绍一个讲案例教学法应用于军事领域的例子：
美国国防部人员安全研究中心(PERSEREC)，美国特勤局，和卡内基梅隆大学的计算机紧急响应小组(CERT)已经在全美范围内收集了数千个网络犯罪的案例。这些案例以详实的文件证明了真实事件对网络犯罪的侦察、调查和起诉起到引导性作用。Cappelli, Desai, Moore, Shimeall, Weaver, and Willke (2006)等根据这些研究创造了“对内部威胁的管理和教育(MERIT)工作坊”，用以将这些案例用于侦察教育培训中。
美国特勤局和卡内基梅隆大学的计算机紧急响应小组(CERT) 计划实现和政府与产业合作，共通建立一体化模型将“问题、案例研究、最优方法测评，互动教学案例以及玩家识别内部威胁风险并制定解决方案游戏相结合。
MERIT小组通过以下内容关注对系统内部产生威胁的网络犯罪：
有关内部威胁的实证研究概览
对网络犯罪教育案例做互动讨论
对案例数据的综合观察
动态系统模型（问题，预防和缓解）
还击威胁的建议
通过对实证研究的概览，学习者可以在了解受害公司实际运营情况的基础上感知内部危险发生的前兆。此外，这些研究还为学习者提供了危险发生的范围以及所带来的平均伤害程度。
通过对这些案例的学习，参与者可以掌握此类案例的发生特点，并构建处理相关问题的心理模型。当在现实中碰到类似问题时，可以有针对性的快速想出多种解决办法。
MERIT近期致力于将系统动态模型用于一个互动学习环境设计的背景，工作坊的参与者可以在其中对原理性案例进行实时试验。
>>叙事教学法
同基于案例的教育方法一样，其故事的问题和解决方案是确定的。但不同的是，学习者是通过叙述者获得信息，而并非直接接触真实的事件。这就意味着，他们获得的信息会受到叙述者的主观影响。其实, 加入叙述者的观点，增加故事的娱乐性与情感参与，也是叙事教学法区别于其他教学法的特征。此外，丰富的体验也是叙事教学法的特征之一，它既试图吸引情绪，同时也阐述事实和事件。
Karen DeMeester（在新闻报道中）提供了运用叙事教学法治疗“战后心理综合症”的案例：
项目设计中使用各种多媒体和电脑技术，并将士兵置于一个面临压力的环境中。首先设计者从要求参战老兵回忆并描述一个创伤性事件。回忆的重现往往是是碎片化的，这要求设计者能够通过整合构建出一个和谐与完整的故事。通过整合将虚拟现实软件、图形化的小说、与战争事件相关媒介物加入其中。
此外还有若干类似的项目在不断发展，比如：
加利福尼亚州的虚拟现实医疗中心正在检测压力转移的培训项目。一个由两部分构成的路径，综合了模拟和现场的培训，以故事的形式，帮助士兵理解和控制他们的恐惧和焦虑(Kaplan, 2005)。海军陆战队作战/操作压力控制（COSC）项目已经研发出深度依赖叙事的意识项目（Awareness Projects）。例如在图像化小说项目，和DC动漫的艺术家们一起创造漫画风格的小说，来描述士兵们返乡后的故事。然而，采用电影的方式来再现战争中士兵们的行为，对于返乡老兵却是不适当的。
成功的项目帮助培训者：1）记住事件的细节和时间；2）将感觉和情绪反应与这些事件联结；3）概念化这些事件以识别相关的假设，以及影响他们对这些经验的理解；4）清晰地说出这些从事件中获得的意义，从而帮助他们自己或他人；5）以某种方式讲述这个故事，使听众获得共鸣。
DeMeester总结了她对于叙事教学法的看法，指出士兵时常将他们在战时的行动和感受与流行的英雄原型相比。在神话和传统文化中，英雄作为一种道德和社会规范的楷模，是与邪恶对立的，他们愿意为了美好与善良牺牲所有。但是，现代战争并没有如此清晰的道德界定。很难将某项具体任务的结果与为国效力结合起来，这一点或许在启发我们，将更多具体和现实的英雄事迹替换为更加广泛意义的神话模型，或许能够帮助士兵们避免现实幻灭。
>>情境教学法
在情境教学法当中，问题是由特定先决条件决定，但是解决方法和故事发生的路径，则是动态发展变化。 在故事发展的过程中，学习者处于可互动的、实时体验中，并且可以探索不同的解决路径。场景在故事教学法中由教育者构建。个体或团队受训者的反馈记录也可以被用于故事，如对未来决策的归纳概述。有一点要注意的是，场景的构建必须建立在历史和内容的基础上。
军队中的基于场景的培训目标是发展出认知模型，使得所有军人能够尽可能地在培训过程中体验到在战场上的变化情况。以下是一个军队培训场景的示例：
在这个场景中，学习者是4名F-16战斗机飞行员。他们的学习目标是掌握领航技巧。在接受领航任务时，对整个空中战区有清晰的认知，并在了解其他三架飞机当前状态的基础上准确分派任务。
专业领航员的培训，因为空中乃至战斗环境中，所有的变量都在以一个相当快的速度变化着的，而成为相当困难的任务。一个典型的培训场景的使用，无论四名飞行员是否在虚拟器中培训或在真的飞机中实践，都将建立一个任务目标并且识别一个培训者必须在飞行中面对的威胁（敌机和地对空导弹）。这个场景或许可能是一个空中防卫反击任务，如敌机对一个支持我方的机场进行轰炸，而F-16飞行员必须保卫这个机场。
首先，场景设计者将和培训设计者一起来决定领航员的学习目标。这些目标，包括衡量表现的标准，驱动着场景的设计。场景设计者将就任务发展设计一个故事轮廓，并就一个主要任务设计这些场景的限制条件。比如，多长时间增援部队才能抵达现场，或者F-16战机上有多少可用的燃料。
一旦故事设计者（即培训设计者）拥有上述问题的答案，作为其他人的主导，他会提供一个基本的信息概况给负责任务计划的领航员。信息概况主要提供场景的环境（如，什么样的战略环境，在更大规模的战争中有什么特别的任务）。使用这些信息数据，领航员制定出将所有目标和限制条件考虑入内的任务计划。这个计划将简述给其他飞行员，以及任何一个支持这次飞行的相关人。在飞行任务中，无论场景是在模拟器还是训练场内进行，培训者都会尽可能多地测量场景中发生活动。
最后，领航员和他们的飞行员重聚一起，聆听过程中的报告。如果在培训现场能力合格，一个任务的记录回放会呈现在鸟瞰画面屏幕上，受训者可以看到他们执行任务的样子。领航员和教育者，观看了完整的从计划到听取报告的场景，向其他飞行员阐述任务完成情况，并且通过文本记录这次任务的重点教育内容。之后，教育者就培训标准对飞行员和领航员做出评价。
空对空的任务总是变化的。对于问题，没有什么绝对正确的解决方案。场景设计需要允许有多种不同的路径去实现目标，即成功地保卫机场。说回到我们的故事教学主题，场景设计者和教学者应该在空对空的场景中准备出各种各样的情节变化。关键是通过足够多的不同场景进行培训，使受训者可以建立认知模型，从而在飞行员未来可能遭遇的各种新场景中随机应变。
>>问题教学法
问题教学法与场景教学法相似，问题确定但是其解决办法是动态的，而且在问题教学法当中，其解决方案的也是没有确切的标准，更具自由性，这就意味着，学习者被定义为学习活动的主导者。这个方法被嵌入一个团队协作的环境中，独立的学习在此汇聚成为集体的智慧。在问题教学法当中学习者拥有很大的自主性，而老师仅仅在讨论中扮演引导者角色，Barrows (n.d.)和Savery (2006)对问题教学法的特点提供了详尽的概览。
位于亚利桑那州梅萨市的美国空军研究实验室正在开展一项教学项目。通过问题教学法向航空管理技术专业的学生授课。在紧急状况下进行决策是困难的，对于飞行员更是如此，因为他们在执行任务时，在空中所面临的情况更加复杂。他们都研究致力于研究教育和实践学习相结合，使飞行员能够在解决问题的过程中提高分析能力、聚焦于行动、获得有效处理突发事件的技能。
学生在解决问题的实践中开始学习。在学习过程中，首先明确了引导者所扮演的辅助性角色。这有助于避免混淆，并且将这种教学方法与其他更多的传统教学方法区分开来。学习者被划分为4-5人一个小组。教育者和学习者一起阅读关于飞行员管理飞机故障的真实描述。故事提供了有意义的细节，包括起飞活动、抵达目的地、在空中塔台对话，以及由故事讲述者语音资料（包括讲述者个人对整个事件的见解）。
学生只读到故障或问题被检测出来的事件点上，此时，故事被置于一边，每个小组被要求讨论行动路线，通过探讨出更多的信息用以做出决策，并尽他们所能地记录下他们的整个调查过程（小组中的一员记录下思路、评价，以及其他成员讨论问题时的语音资料）。
在辩论之后，小组被要求回顾记录者的速记，并为研究计划补充细节。在这里，学习者考虑什么问题的答案是最为重要的，什么资源是最具价值的，怎样的方案是可行的，以及当他们达成一个合理的方案时，怎样的标准衡量决策的可行性。通过数次会议，学生们重聚在一起展示他们的发现，分享讨论的细节信息，并且阐述新旧方案的不同和修改原因。引导者在学生的思考过程中帮助他们发现差距和漏洞，帮助他们在必要的时候进行新的调查，但不向其提供信息或解决方案。
当每个小组在课堂上陈述了他们的解决方案，辅导员和教师引导学生们讨论出这些方案之间相似性和差异性。之后，引导者读完最开始的故事，并听取学生在制定工作计划中的发现、对这个过程的重新叙述，以及对情境下具体内容的过程性强调，至此整个环节才结束。
这个练习为学习者提供了一个问题解决的学习环境，使他们体验问题解决的过程。参与者们在对活动和事件的共同思考与问题解决过程中，创造了他们自己的社群故事。围绕着开篇部分的单一问题场景，各种大量的“情节”和替代方案被构建出来。这使得学习者通过解决一个简单问题，体验决策过程，并为未来处理更为复杂的事件提供经验。
故事教学法的理论基础
四种教学方式的核心故事教学是基于心智理论（theory of mind），心智理论是指个体理解自己与他人的心理状态，包括情绪意图、期望、思考和信念等，并藉此信息预测和解释他人行为的一种能力。依托讲故事的方式，通过不同的教学方法，提高学习者的心智能力。
>>案例教学法
案例教学法的理论研究重要针对于学习者思考、推理和问题解决能力的培养。一方面，一些科学家专注于模式识别（生物体(包括人)是如何感知对象的）和深度处理模型（针对不同对象做出当下反应和未来计划）的研究，即学习者们如何通过案例教学法识别问题，解决问题，并为未来制定计划的过程。通过研究证明了案例教学的目的和情境学习的价值是指在帮助学习者经过某个领域里的具体行动获得专业的知识与技术。另一方面，还有一批科学家专注于联合网络和相似推理，解释了相似的案例、认知的目标、想法和洞察力是如何联结的。其中Schank提出动态记忆网络有助于加深记忆和积累经验方面，促进思维从相似性到形成感知模式，依据通过案例学习积累的知识去解决实际问题。
>>叙事教学法
叙事教学是依托Bruner关于现实的叙事建构的讨论。Bruner指出叙事的十个有利于展现过程的细节特征，并指出完成这个模型的重点步骤。Gerrig说明了围绕着暗寓，转化叙事环境的叙事经验。在此，我们看到了嵌入、文本环境，以及基于故事和探索世界之间关联的内容。
此外，认知和体验维度的叙事研究关注叙事过程中情绪。Daniel Goleman关于情商的研究对关注娱乐和积极叙事的研究者产生吸引力。Ledoux 也讨论了情绪的神经中枢和对产生情绪体验刺激物的潜意识处理。Sarason将故事和教学的情绪影响与艺术表现关联起来，并建议在教师教学中进一步强调艺术性的表达。
>>场景教学法
关于场景教学和培训的理论研究经常被上述案例教学法的理论研究所提及。尽管如此，这种方法还是有他的独特之处，比如被延伸至包括培训团队和努力发展出高标准的组织。完成任务，真实或虚拟，是场景设计和实施目标的核心。
Schank et al.在基于目标的场景的讨论中，研究了在做中学的方法。以及其他涉及活动学习的理论框架，包括成年人学习模型，以及建构主义框架。
>>问题教学法
Lev Vygotsky (1978)的“最近发展区”理论经常被问题教学法的教育研究所引用。通过这项理论，有助于理解什么是适宜不同水平的学习者的学习目标，以及在理解的过程中，技能是如何进阶提升的。Vygotsky指出，正如建构主义者对问题式教育的评估，学习者将他的经验、目的、想法和态度放入学习环境，并且将新的信息与当前理解相联系，这是在新的材料中获得任何真实能力的关键。
四种教学方式的研究议程
>>案例教学法
对于案例来说，有两个主要的研究事项。第一，是具有教育意义案例的发现方法，尤其是当可获得案例数在增长时。第二，从大量案例中提取出重要原理的方式，保留上案例的主要内容而不是简单地堆积大量事实。
应该在案例中学习什么？
教育者在引导学生去理解案例时扮演着怎样的角色？
在写一个案例的时候，作者如何做出选择，哪些需要概述，哪些需要细节？这些细节的更改如何影响案例的权威性和有效性？
当用案例进行教学的时候，哪些需要做出决定？仅仅出于习惯，案例教学的使用情况。
如何评价案例教学法的有效性？如果有，怎么做？
>>叙事教学法
基于叙事的教育，首要的核心是如何组织叙事本身。一旦建立起一个叙事，就需要考虑到它的用法，以及如果可能的话，有什么额外的教育实践需要补充进来。上述许多与案例教学相关的问题也适用于叙事，但也有一些其他的因素。
文化、性别、兴趣、早先的知识、语言能力和动机的差异如何影响对叙事的理解？
叙述成分中情感效果和客观的比较各是多少？应该保留多大程度的真实？
是否应该在叙述开始之前讨论学习目标？
哪些是可以通过叙事教学法教授，哪些教学内容不可以？什么问题适合在叙事结束后问？怎样做可以促进反馈？
分段叙事进行教学与完整的叙事相比，哪种方式更有效？
>>情境教学法
基于场景的教育改良方法是研究场景教育的核心问题。改良的目标是让培训能够被准确的测量，在预测和核对效果中，帮助老师找到学习者的学习节奏，从而更好把握学习进度。那么如有多少场景元素可以被精准地衡量，并衍生出哪些新的评价工具可以更好的提高评估能力呢？
如何改进教育者的观察和评测？
如何在开始之前评价一个场景教学的培训价值？
场景教学中哪些因素是必需被测量的？
学习者进入同一场景进行学习的最佳次数？学习者有效学习的最长时间限度？
设计者如何在一个高度互动及自适应环境中参与到场景的行动？在怎样的节点上，受训者和培训师可以同时参与到设计过程中？怎样程度的细节设计和场景真实度是最有效的？
>>问题教学法
为“基于问题”的总课程结构寻找方法，为衡量教学有效性建立实践标准，并定义所有进程中的参与者角色，是进一步研究所需做的所有努力。
教育者应该扮演什么角色？学习者呢？环境呢？那么又如何处理这三者之间的关系才是最合理的？
如何使问题更加具有结构性？以及它们应该如何展示给学习者？
如何建立学习的成果？如何衡量它们？
如何激励学习者？如果学习者遇到困难，应该怎么办？
问题教学法的适用条件是什么？
结论
这篇论文旨在对目前故事教学领域的研究提供一个简短的介绍。文中资料大多来自于学术界、政府部门，以及一个2007年在亚利桑那州梅萨市成立“故事教学法工作坊”（Storytelling as Instructional Method workshop），并通过四种教学方式的实践去研究故事教学法的应用。故事教学目前处于持续建立中至少有两方面的原因；
第一，科技发展带来的互动和交互，使得引导变得越来越容易，多媒体学习变得越来越普遍，这使得人们越来越确信信息时代的生活和学习将与工业时代的大不相同。
第二，从普遍意义上，关于学习的研究不断揭示出四种故事教学法的价值和有效性。虽然依然有一些不同意见，许多人意识到学习者嵌入到模拟真实的环境中，现实生活中的问题可以得到更多的关注，也能获得更多资源，并且更加有效地转化学习效果。我们希望未来的研究能够继续发掘这些原因以及我们如何可以更加有效地发挥故事设计和优质教学环境的潜力。
>>声明
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