伍丹履 | 北京顺义国际学校

今年江苏的高考作文题回归“语言”本身，指出“语言丰富生活，于艳艳以生命，语言传承文明”，让考生自选角度，来秒描绘语言的价值。的确，语言文字是人们传递信息、表达思想感情的重要工具，是人类特有的最美妙的东西，也是人类文明的载体。那么，如何学习语言、特别是母语？母语课堂与生活中的语言运用有何异同？中外语言教学有何相互借鉴之处？听北京顺义国际学校资深语言与文学教师伍丹履细细道来。

又到了一年一度的高考日，7日上午，第一场语文考试刚刚结束，各省市的语文高考题便成为了各大媒体争相报道的话题。究其原因在于：一个国家和民族的母语课程的质量往往是其软实力的体现。

中国的语文教育，维系着数千年文明的精神桥梁，关系到数以亿计的炎黄子孙的文化建设。在全球化的今天，只有彼此互相借鉴语文课程建设的理念和方法，才能做到“知己知彼”，“取长补短”，从而“完善自我”，使其培养的人立足于国际社会。

今年将是《普通高中语文课程标准（2017 ）》实施的第一年（2018年秋），同时也是国际文凭组织（IB）大学预科（DP）的母语课程《语言A：语言与文学》《语言A：文学》（2011年版）实施的第八年，即将替换新大纲之时。在这新旧交替之际，“对比”、“扬弃”、“融合”语文课程大纲有着重要的意义。它关系到我们未来人才培养方向和质量。

课程性质比较

首先，从课程性质方面来看，《普通高中语文课程标准（2017 ）》（以下简称《普课标》2017）与IB DP《语言A：语言与文学》《语言A：文学》）》（以下简称 《DP 中文A》）都强调工具性和人文性的统一。 

IB DP 中文A课程旨在培养学生的“社会洞察力、审美和文化素养和有效的交流沟通技能，以支持他们未来的学术研究” 其中，“社会洞察力、审美和文化素养”指向的是人文性，“有效的交流沟通技能”指向的是工具性。

《普课标》（2017）秉承了《普课标》（2011）的“工具性与人文性的统一”的表述，并明确了“人文性”的内涵，提出了语文学科的四大核心素养：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创作和文化传承与理解。其中“语言建构与运用”指向的是工具性、后三个方面指向的是“人文性”。用词稍有不同，但我们不难发现两者在课程性质方面具有高度的相似性。

比较与借鉴

在课程性质相同的基础上，我以四大核心素养为轴，从两个维度进行比较课程的特点与发展。

第一个维度是纵向比较2017年与2011年版的《普课标》，以历史的眼光来审视语文课程和评估的发展。

第二个维度是横向比较《普课标》（2017）与 《IB DP 中文A 指南》（2011），以相互借鉴的眼光来看各自的特点以及自身如何进一步发展。

• 语言建构与运用

左边是普通高中语文课程，右边是IBDP语言与文学或文学这门课

在语言建构与运用方面，两套中国普通高中语文课程（2011、2017）都非常强调对语言材料的有意识积累，要求学生“积累有利于丰富自己运用的字词句篇语言素材、语言运用典型案例”，并“在加强语理的基础上，增强语感质量” [3]。可见，它对语料、语感、语理等语言经验的积累都有一定要求。

从数量上来说，两套《普课标》对古诗文背诵、阅读、写作都有明确的量的规定，而且对“积累”的要求有明显递增的趋势。如， 《普课标》（2011）的课外阅读总量要求是不少于150万字[4]，而 《普课标》（2017）的总量已经是不低于200万字。而在《DP 中文A》中，并没有类似的表述，也没有类似的在“量”上的规定。比较之下，我们可以说“有意识的积累”是中国语文课程思想的一大显性特色。“诵读涵咏”、“背诵”是中国语文课程建设中的特有词语。语文高考往往会出现“填写作品原句”、“名句名篇默写”的题型，就是对这一标准的一大反映。 我们常常发现国际学校的学生的语言有欧化倾向。IB 的语文建设可汲取此理，培养学生母语语感，使其语言表达根植于丰沃的母语土壤，更能地道地表达中文。

比较相同之处，我们发现国内语文和IB语文都强调语言在交际情境中的运用，即强调各种形式、各种风格的语言交往和实践。例如，今年语文高考北京卷中要求学生引用古诗文为校庆典礼写欢迎辞就是对该标准的考察。江苏卷专设“语言文字运用”一项，通过设置不同语言情境，要求学生选择最佳语言表达。另外，高考语文也常常通过“辨析并修改病句”和“使用常见的修辞手法”来考察学生在这方面的表现。

与之不同的是，IB DP 的考试不会通过设计此类“小题”，而是通过各种形式的创意写作、扩展性口语活动、论文等写作考试，专设语言评估标准来评量学生的语言能力，在此过程中考察学生实际语言运用能力。就语域来讲，IBDP中文A的考试往往是做文学评论，因而对掌握文学评论性语言的要求更高。同时，在高中阶段，随着文学作品的量加大，课堂往往会注重思想的建构，而忽视了语言的发展。这也提醒我们，教师要有意创设语言实践活动，让学生的语言表达与文学理解并肩发展、相互促进。

与此同时，《普课标》与《IB DP： 中文A》大纲都要求能够运用口语与书面语。“语文并重”是语文的一大课程特点。叶圣陶指出“以为口头为“语”，书面为“文”，文本于语，不可偏指，故合言之。[5] ”之后，此说就成为了“语文”的重要解释之一。张志公也多有关于“文本于语” [6]，强调语与文应“相互为用，相互促进”方面的论述。可见“语文并重”的重要性。

从评估上来说，IB DP中文A语言与文学既有笔试，也有口试。其中，口语考试除了要求学生对文学作品做十五分钟的不间断的评论以外，还要求学生对社会中的语言现象进行两次的角色扮演式的评论。两种口试都设定了明确的评估标准来评判学生的口语能力。而目前高考只有笔试，没有口语测试，造成了“重文轻语”的现象。因此，普通高中语文可以借鉴IB DP 中文的评估方式，探索考察学生口语能力的有效途径。

• 思维发展与提升

普通高中语文课程标准和IBDP中文A指南都明确提出了培养学生的“批判性思维”能力。从纵向来比较，《普课标》（2011）提出了“发展思维的严密性、深刻性和批判性” [4] 这一概念，2017年版《普课标》则进一步对“批判性思维”进行了界定：“运用批判性思维审视语言文字作品，形成自己对语言和文学的认识” 。

从评估角度上来讲，目前语文高考的阅读还是以选择题为主，虽然有需要学生运用“理解”、“分析综合”等能力，但问题往往是出题者有意从文中找出一些信息点来设置的，而这些信息点并不代表全部文意，不能充分反映学生对文章的认识，也不能充分发挥学生的批判性思维能力。从2017年开始，北京语文高考将名著问题加入“微写作”中，这为考察学生的批判性能力提供了一定的空间，如今年考题“从《红楼梦》《呐喊》《平凡的世界》中选择一个既可悲又可叹的人物，简述这个人物形象。（150-200字）”。为了回应此题，学生不仅需要理解什么是“既可悲又可叹的人物”，还需要运用批判性思维能力有理有据地表达出自己对这类人物形象的认识。据此，从语文高考的历史发展来看，此类题型是对考察批判性思维能力的有益尝试。

从横向来比较，与国内高中语文相比，IB DP 中文A更强调批判性思维。从表列目标中可以看出，从知识与理解、运用与评价，到综合与评价，目标的表述都具有很强的操作性，这就为训练学生批判性思维指明了方向。无论是外部评估的文本分析、论文和书面作业，还是内部评估的口头评论和延伸口头评论，都要求学生对文本进行全面而深入的评论，长度绝非“微写作”的150-200字所能及，往往要长达几千字。

以DP中文A：语言与文学的卷二为例，回应像“有人断言作品的意义是固定的，不会随着时间的变化而发展？”这类开放题，要能达到评估标准的“对微妙之处有出色的理解”、“对文体特征有出色的说明”等要求，对学生调动“比较”、“评价”、“解释”、“分析”、“推论”等批判性思维能力的要求是非常高的。

又如，DP中文A的个人口头评论，要求学生对所学文学作品的主题、语言风格、结构等方面进行长达15分钟的口头分析。这类题也是不预设信息考点的，而是需要学生自己找出“对建构意义的各种方式”，运用批判性思维能力对文本进行深度细读，给予了学生更大的空间。因此，在考察学生“批判性思维”能力深度的方面，普通高中语文可以借鉴IBDP语文评估方式，更好地促进学生的语文素养。

在图像广泛传播的今天，图像已经成为信息的重要载体。DP 中文A语言与文学课程与评估十分重视视图能力，通过文本分析与扩展性口语的形式训练和评估学生对图像进行全面而深入的甄别、鉴赏、评价能力。语文高考目前还只集中在对文字的考察。今年江苏卷在“语言文字运用”部分有一题涉及“对漫画寓意的考察”，是不错的尝试，但是以选择题的考察形式局限了学生批判性思维和想象力的发挥，毕竟图意可以有多种解读。

审美鉴赏与创作

在审美鉴赏与创作这一维度上，《普课标》（2011）初步提出了“获得丰富的审美感受”、“培养审美感知和审美创造的能力” [4]，但对审美能力的界定比较模糊、操作性不强。在此基础上，《普课标》（2017）进一步对审美能力进行了分类，明确提出了感受美、鉴赏美、表达美、创造美四项能力，并对其内涵进行了界定（如表显示）。

从评估方面来说，今年高考《北京卷》，要求学生理解《水缸里的文学》题目的寓意并指明其表达效果。《全国卷I》中要求学生分析《赵一曼女士》所表现的“小说中历史与现实交织穿插”的好处。这些题不仅要求学生能够感受美，而且要能够清晰地表达出美的效果。

相比较，IBDP中文A对审美的要求更加具体。在鉴赏美和表达美方面，它要求学生能够“对语言运用、结构、技巧和风格等方面有深入理解”；“能运用相关学术词汇、运用文学技巧进行独立文学批评”，因此它不仅要求对思想内容进行评析，而且对文本的艺术价值的评价要求也比较高。

以卷一为例，它要求学生对未见文本进行分析评价，为了完成这样的题目，不像高考语文会把美的问题直接提出来，学生自己得去发现文本中具有美学价值的语言运用、结构、技巧和风格，并调动文学批评、文学史、论文写作、文体学、音韵学、文字学等方面的知识对文本进行数以千计、几千计的深入的评析。由此可见，后者对美的鉴赏的要求更高。高考在追求阅读量的同时，也可以借鉴DP 中文A对阅读的美的鉴赏的深度的要求，兼顾质与量，从而提升学生的审美能力。

在创造美方面，高考语文主要集中在对作文的考察。高考作文往往有“用于贴切”、“句式灵活”、“善用修辞手法”和“文句有表现力”等在语言表达效果上的具体要求。IBDP语文对语言方面的要求除了“语言准确有效”的基本要求以外，往往要求达到“语体和风格有效”。

由于“语体和风格”是十分多元的，风格也有的“含蓄隽永”、有的“幽默风趣”、有的“简洁明快”，有的“严谨朴实”，文体不同，风格不同，对语言的表现的要求就不同，因此，IB DP中文A对语言的要求看似宽泛，实则内涵更为丰富；从内容上来看，高考语文往往是命题作文。题目往往与“立德树人”紧密相连，例如：全国卷III的“改革开放三部曲”、北京卷的“新时代新青年”、“绿水青山图”、上海卷的“被他人需要”等题目都反映了一定的“德育要求”，传承了中国“文以载道”之文学传统。

IB DP语文A语言与文学的写作除了要求写严谨专业与“人性、政治、哲学、社会”等有关的“文学论文”外，还要求写与“文化背景中的语言”、“语言与大众传播”、“与文学作品有关”有关的创意写作。创意写作一般基于一篇基础材料进行创意改写，而非无病呻吟。在此过程中，学生可以查找二手资料进行，在整理了详实的材料以后进行创写。这与梁启超所倡导的“择取实际材料来作文。”、材料少的时候，要供给材料” [7]的作文教学思想一脉相承；

从文体上说，目前高考作文往往只要求写一种文体，而IBDP语文由于“创意写作”的文体不限，以及对“评论文”和“论文”要求的专业性，要求学生具备较为广泛而深入的文体意识和知识。综上所述，我国高中语文教材在输入提供了广泛的文体，但在在输出阶段，对文体的考察广度不广，建议可以增加文体的考核范围，为培养更综合性的人才打下坚实的基础。

文化传承与理解

语文课程还具文化价值。首先从“传承中华文化”方面来说，《普课标》（2011）提出了“体会中华文化的博大精深、源远流长”，进而到《普课标》（2017）的除了要求“体会”以外，还要“继承、弘扬中华优秀传统文化。”，更加明确了这一目标的内涵和课程价值取向。普通高中语文课程较IB对“中华优秀文化的传承”有更具体的要求。

这从不断增加的古诗文篇目的推荐中可见一斑。如：2018年高考语文必背古诗文，在近三年64篇的基础上增加10篇；将原标准(2011)“诵读篇目的建议”改为“古诗文背诵推荐篇目”(2017)，推荐篇目数量也从14首增加到72首; 要求课内阅读篇目中，中国古代优秀作品应占1/2等。我们知道古诗文选篇是优秀中华文化的重要载体，大量选择古诗文对弘扬和传承中华文化起到了关键性作用。

IBDP语言A虽然要求从《自所学语种的指定作家名单》中选择作品（各国的经典作品）起到了一定的规范性，但主要还是老师和学生依据大纲要求和自身的兴趣选材，由于大纲没有对古诗文、文言文做硬性的规定，因此，对“中华优秀文化的传承”主要还是停留在“各自为政”的阶段。如能参考《普课标》（2017）的古诗文推荐书目，在初中和高中阶段循序渐进地增加、选取适当的古诗文的篇目，这对采用IB的国际学校或国际化学校的学生保持母语能力、增强民族自尊和文化认同感有着非凡而积极的意义。

其次，从“多样文化”角度来说，从《普课标》（2011）要求的“尊重和理解多元文化”到《普课标》（2017）的除了“尊重和理解” [4]，还要“初步理解和借鉴不同的优秀文化，吸收人类文明的精华” [3]，要求更高了一层。外国（翻译）作品是学习不同文化的主要载体。从课程组成上来讲，《普课标》（2017）将 “外国作家作品研习”，放入了选择性必修（0.5学分）中，也将“跨文化专题研究”(2学分)放入了选修课程中。

而IB中学中文A要求翻译作品必须是必修作品。它强调学生应接触反映“丰富多彩的习俗、文化和复杂的事物” 的“丰富多彩的作品”。从评估上来讲，以今年的北京语文高考为例，阅读文本大都是有关科技、中国历史、古代文学、现当代文学的作品，包括《人工智能》、《荀子》、《吕氏春秋》、辛弃疾的《满江红· 送李正之提刑入蜀 》以及苏童的《水缸里的文学》，唯一一题涉及翻译文学的是《老人与海》，要求“从《红岩》、《边城》、《老人与海》中选择一部作品，用一组排比句书写教益”。可以说，其对“其它文化”考察的量是比较有限的。

相比较，IB DP 中文A，对多元文化的考核要求更高。以语言与文学的卷二为例，要求学生通过比较不同文学作品（有一部必须是翻译作品）来回应诸如 “以批判的方法对作品本身进行分析在何种程度上受到特殊文化习惯的影响。”的问题。在1.5个小时（高级2个小时）内，要回应这样一个问题，往往要求学生能够阐明观点、找到例证、分析文体特征效果（艺术效果）、比较不同的文化习惯、对微妙之处进行分析、最后做出总结，训练了学生“从作品的地理、历史和少数族裔处境等文化背景去探讨作品。” [2]的能力，拓展了学生的文化视野，培养了他们对 “少数族裔”的人文关怀。从这个意义上讲，在全球日益融合的今天，国内语文可以借鉴IB语文在“多元文化”方面的设置，以进一步提升学生的“跨文化理解能力”、拓展学生的人文视野，从而使其成为更加包容、渊博的人。

总结与建议

综上所述，从纵向比较中，我们发现《普课标》（2017）较《普课标》（2011）在课程设置方面，目标更清晰，可操作性更强。对学科核心素养的四个方面内涵的建设更加明确和丰富，标准更高。

从横向比较来看，一方面，IB DP 语文可以借鉴国内语文的“有意识地积累”，让学习者的表达更有“中文味道”；借鉴其对中国优秀传统文化的继承的理念和方法，增强学生对中华文化的认同感和自豪感。另一方面，高中语文课程可以借鉴IB中文的评估方式，包括注重考核的“语文并重”、考察更广文体的写作能力，并对批判性思维、审美鉴赏与创造、跨文化能力等核心素养有更有效度和深度的考核。

语文课程发挥着重要的育人功能。21世纪我们应该培养什么样的人才呢？在不同课程彼此之间的交融、吸收中，我们可以给出答案。这样的人应该既具家国情怀、又具国际胸怀；既具出色的语言沟通能力，又具深刻的思维能力；既富高度的审美能力，又富深厚的人文底蕴。这就是21世纪赋予语文课程的历史使命。

本文转自微信公众号“顶思”，作者伍丹履。文章为作者独立观点，不代表芥末堆立场。