（ 注：本文为Aha社会创新学院顾远在今天举办的2018中国创新教育交流会上的主旨发言。原题为《教育的 “青色” 进化》，内容略有增删。）

今年五六月份的时候我去欧洲拜访了一些创新的小微学校，和不少做创新教育的同行们做了深入的交流。有一位来自德国的校长问了我一个问题：“回忆你的整个学校教育过程，有没有过类似这样的经历：有一天上课，你的老师走进教室，对着全班同学说：‘同学们，我今天遇到了一些不好的事情，请给我五分钟的时间让我调整一下自己的情绪。’”

我想了想说：“没有。” 后来，我在不同的场合向不同的人也问了这个问题，得到的回答都是 “从来没遇到过。” 后面往往还会再补上一句：“因为老师们都被要求不表露个人情绪才证明是有职业素养的。”

但是，我们都知道，人是一个有机体，社会是一个有机体，人与人之间，人与社会之间，都不可能凭借机械作用来产生影响力。既然是有机体，就会有脆弱、有情绪、有失败，我们有潜能，也有局限；我们会茫然，也会探索。而一旦戴上了老师这个面具，我们就不允许被看到后面那个真实的人的存在。

那个德国校长后来对我说：“如果我们的老师们都不能在教育的过程中表现出自己作为人的完整性，我们又如何能期待教育出来的孩子们是一个个完整的人呢？”

事实上，我们会发现，孩子们在受教育的过程中也的确没有被当作一个完整的人来看待。不管他们的性格气质、成长环境、兴趣爱好有怎样的不同，他们都只有一个统一的身份，就是“学生”。对学生这个身份的角色期待就是在规定的时间规定的地点完成规定的学习任务。所以，每当走进教室，所有的老师都会自动戴上一副一模一样的面具，而所有的孩子，也会掏出另外一副一模一样的面具。在中国的大部分地方或许都是这样的面具教室。

这种现象我称之为教育中 “角色（Role）和全人（Soul）的割裂” ，而与之对应的进化方向则是通向 “身心完整” 的教育。

在这样的教育中，我们会看到对个人作为人的整全性的高度关注；在这样的教育中也会有很多举措，来鼓励每个人在学习和生活中的每一刻，都能展现和发展出完整而真实的自我。

美国教育家帕尔默写过一本影响深远的著作《教学的勇气》，明确提出：“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自教师的自身认同（identity）与自身完整（integrity）。” 在书中作者大力地倡导教师自组织，形成学习共同体，分享彼此的生命叙事。只有真正地重新发现自我，教师才能重拾教学的勇气和热情。

对于学生而言，追求 “身心完整” 的教育意味着重视人的多样性发展，尊重学习者不同的特质，识别和重视学生特定的心情和情绪体验，鼓励他们成为自己。我们甚至可以说，只有当学习者是作为一个完整的个体全身心地投入时，学习才能真正的发生，“全人教育” 才有真正的可能。

如果将学习者视作一个完整的人，我们就会意识到每个学习者都有自己特定的学习动机和学习目标，学习应该回应学习者真实的需求，帮助学习者获得持续的成长。

现实的教育中，学习者往往并不知道自己为什么要学。如果问老师，那么最简单的回答是 “因为考试要考” ，而我们知道让一个人讨厌学习某样东西最有效的方式就是告诉 Ta 这个东西考试要考。如果还要继续追问为什么要学，很可能的回答是 “长大了你就知道了。” 在这种情况下，学习者在整个受教育的过程中都不知道学习和自己的成长究竟有什么关系，学习的意义都是外界赋予的，而不是自我探索出来的。

同时，没有与真实世界毫不留情的碰撞，“成长” 也不可能发生。日本著名的设计师山本耀司说过一段话：“自己这个东西平时是看不见的，撞上一些别的什么，反弹回来，才会了解自己。所以，和很强的东西，不可预料的东西，水准很高的东西相碰撞，然后才知道自己是什么”

在那种“被外界赋予” 和 “没有与真实碰撞” 的教育下，学习对学习者成长的意义是无关的，如果能够有一些积极的意义，也很可能是偶然的；甚至很多时候，学习变成了阻碍人自由成长的因素。

我把这种现象称为教育的第二种割裂：学习和成长的割裂。

与之对应的，好的教育应该支持学习者不断探索和完成学习的“目标进化”。也就是说，每一个学习者的学习目标，不是被其他人预先设定的，而是根据自己在与真实世界的互动中所涌现出的需求和遇到的问题不断进化的，学习始终助力着自己的成长。

学习目标的进化说起来容易，真做起来会是一种莫大的考验。

我在维也纳的一所小微学校里遇到了一个学生。他告诉我他以前是在公立学校读书的，经常被霸凌，所以父母就送他来这个学校。一开始他完全不能适应这里的新环境。因为以前学习都是老师规定好的，而到了这里，学习目标和学习内容都要学生自己参与设定，没有人强迫你一定要学什么。他不知道自己要学什么，所以整体无所事事。

我问他这种状况持续了多久，他说半年。我就问他 “那这半年时间里你每天在学校里都干些什么呢？” 他说 “写诗” 。

后来，这个孩子终于在老师的帮助下找到了自己的学习方向。他的父母来自不同国家，还都有过不止一次的跨种族婚姻，所以这个孩子对多元文化和少数族裔的议题特别感兴趣，老师于是就和他一起围绕这个主题设计 “项目制学习” 的内容。那天他听说学校来了一个中国访客——就是我。他就一直在找我，主动跟我聊中国的少数民族政策的话题。

（这是我在现场拍的照片，大家可以仔细看一下那本书上面的内容。）

当然，学习的“目标进化”并不总是需要这么久的时间。学习的目标和内容会从学习者最深的潜能出发，基于内心真实的需求和渴望，充分利用外界环境所赋予的机会，持续地涌现和演化。教育的进化应该支持这样的学习过程，不惧怕变化，鼓励学习者涌现和共创，帮助学习者 “在意外中学习，在混序中成长” 。

教育的第三种割裂我称之为“目标和手段的割裂”。

一方面人们期待教育能够帮助学习者成为一个能够自主学习的终身学习者，一个自由的、活泼泼的人；另一方面，在教育的过程中却很少给予学习者自我管理、自主决策的机会，似乎只有当学生安静地坐着听无所不知的老师向他们不断地灌输信息时，学习才最有效。

我们的教育不能信任孩子们可以决定自己的学习计划和设定自己的目标，这些必须由老师们来做；同时，这种教育也不信任老师们，所以他们必须接受校长、教育局，和标准化考试的严密监管，以保证他们的工作至少还过得去。

与之对应，教育进化的第三个维度是“自我管理”。

学习者为自己的学习负责。在很大程度上，学生们自学并且互相学习。教育者更多承担导师和教练的角色，只在必要的时候才会担任传统的教师角色。在前面我们谈到学习的 “目标进化” 时，人们有时会担心如此一来学习会不会变得太随性太放任？此时我们就会明白，目标进化和自我管理之间是相呼应的，是一种自由和责任之间的平衡。

教育在朝向未来进化的过程，也是教育变得越来越 “青色” 的过程。

“青色” 的概念源自去年国内引进的一本名为《重塑组织》的书。书中系统分析了人类世界里组织进化的不同阶段的特征，每个阶段都用一种颜色来命名。比如传统的公立学校，被归为 “琥珀色组织” 。这类组织是线性思维的产物，追求秩序、稳定和确定性，组织结构采用等级制，组织的运作靠的是自上而下的流程控制，强调服从的重要性。除了公立学校，天主教会和军队也都是典型的琥珀色组织。事实上，今天的公立学校教育体系当初就是参考了军队的模式而创立的。

“青色组织”被视为目前组织进化的最高阶段。

在这个阶段，组织被视作是一个有机生命体，组织中的每一个成员在各自的角色上也是一个完整的有机体，独立承担责任并自我管理。相比其他 “颜色” 的组织，青色组织体现出三大特点，正是我们前面说的：身心完整、进化目标、自我管理。

通过前面的分析，我们已经意识到教育领域天然地更适合采用“青色”的理念来运作，由此来回应教育的“三种割裂”，实现更好的教育。在青色理念下运作的教育机构，释放和发展的不仅是学习者的潜能，也是教育工作者、教育管理者们的潜能，帮助他们变得更加身心完整。

在青色的理念之下，教育可能会出现一些不同寻常的想法和实践。

比如 “师资培训” ，为什么培训的一定是老师呢？可不可以也培训学生，去更好地教其他学生呢？此时 “教师” 变成了一种功能，而不是一种职业。再比如，学校里的很多后勤事务难道只能通过设立一个后勤部门来完成吗？可不可以成为一个个的PBL学习项目和 “自我管理” 的实践呢？还有，过去我们总强调 “时间（time）管理” ，如果教学目标是根据真实情境进化的，是不是我们更应该关注的是 “时机（timing）管理” 呢？…… 

（在这家创新学校，每一个人都承担着不同的角色；并根据真实变化和需求，随时聚集起来协同工作或者任务完成即可解散）

上面我们提到了很多基于“青色”理念的教学实践活动，而这些活动想要持续开展并产生长久的效果，还要有基于 “青色” 理念的组织运作系统来支持。很难相信，一个基于“琥珀色”甚至“红色”理念的教育机构，能够真正产生持续有效的青色教学实践。

一家 “青色” 的教育机构内部是一个网状的结构，机构里的每个人都承担多种角色，并在这个角色上独立承担责任自我管理，同时和其他角色形成协作关系，整个机构也从传统的金字塔结构变成了一个个圈子组成的嵌套结构。比如这是一家青色学校的角色关系示意图。这是一个中国创新大学的组织机构图。

从 “目标进化” 的维度，不少青色的教育机构它们的机构文化、规章制度、最佳实践，往往并不是由领导制定，然后一成不变，而是在实际运行中由担负不同角色的人们在实践中不断迭代更新。

对于青色的教育机构而言，衡量它组织有效性的标准不是 “效率” ，而是对内外部环境变化的 “响应力” 和 “敏捷性”。

当学生的学习目标在进化，机构的组织系统能否支持教师做出及时的响应；当机构内部出现了各种张力，它的组织系统能否支持组织成员涌现出新的角色和新的主意去回应这些张力，并由此推动组织的持续进化。

同时，基于 “青色” 理念的教学实践和组织系统也都需要相应的能力素养来实现。

如果说过去，我们往往更重视老师的 “课程设计能力” ，或者学校领导者个人的 “领导力” ；那么今天，与青色教育相匹配的更高阶的元能力被日益重视起来，并成为机构中每个人都应该掌握的能力，比如敏捷响应力、教练协作力、欣赏式聆听、建设性冲突、议事规则、自我认知、情绪管理等。

在座的很多伙伴应该都知道，Aha学院与我们的合作伙伴澳门同济慈善会共同发起了 “群岛教育加速器” ，支持教育创业者的成长。在 “群岛” 内部，除了刚才提到的那些能力，我们还特别强调一种独特的能力，“即兴力”，所以即兴戏剧的训练是群岛里每一个“小岛”的必修课。这张截图是2017年的一个“小岛”写下的她眼中的即兴力是什么。

千万不要以为 “青色” 的教育就会没有冲突，整天都是你好我好大家都好的状态。正相反，这种一团和气隐忍不发的状态恰恰是和 “青色” 理念中 “身心完整” 的维度相违背的。同时，“青色” 组织的 “目标进化” 很多时候恰恰是靠冲突引发的 “张力” 来驱动的。我注意到在很多 “青色” 教育机构中，“非暴力沟通” 都是一项很重要的能力，很多机构会安排所有的老师、家长和学生都接受这方面系统的培训。

有个很有意思的事情，我在和一个瑞士的小微学校校长交流的时候问他：“学校里不可能每个老师和学生都那么 ‘青色’ ，日常中肯定也会出现冲突。你们会如何处理呢？”结果他从口袋里掏出了这么一张小卡片，递给我说：“这个是我们学校每个人每天都随身携带的卡片。如果遇到冲突，我们就会先拿出这张卡片询问对方此时的心情和需求是什么。”这个画面想想也是很让人会心一笑啊。

说到这里，我们已经可以很明显地看出，基于青色理念的教学实践、组织系统，和与之匹配的能力素养，这三者相互依存，互相促进。

需要强调的是，“青色” 是一种进化的方向，是一个动态的过程，而不是一个静态的终点，也并不存在一套严苛的标准和流程，或者统一的方法工具。

朝着教育进化的三个维度，教育可以从不同的起点、在不同的范围开始自己的进化，从一门课开始，或是一个班开始尝试都可以。教育的进化也可以在个人、团队、机构这三个层面分别展开，它可以是个人层面的教学实践探索，也可以是组织层面的系统变革。

 “青色” 这个概念可能不少人是今天第一次听到，但 “青色” 的教育实践和教育机构其实早已经大量存在。就在今天参加创新教育交流会的伙伴中，很多教育机构未必知道，也不一定非要知道 “青色” 这个词——标签是为了方便我们的认知，但是他们所做的教育以及自己的机构本身正是在朝着身心完整、目标进化和自我管理的方向不断进化的。

昨天杨东平老师的文章《什么是未来的学校，如何从现在走向未来》刷屏了。杨老师写这篇文章的背后是有一个忧虑的，就是但凡创新教育领域出现了什么新的好的理念、方法、工具，很快就会被体量巨大的商业公司和公立学校拿去。其实拿去用没有问题，而且教育变革原本就应该让更多人参与。问题是，拿去的是概念，实际内容却往往走样了，乃至和我们要推动的理念是违背的。就好像 “未来的学校” ，现在在很多地方以一种运动式的方式在推行，把建设高大上的教学楼、数字化的教室就当作是未来的学校了，违背了这个概念本来的意义。

同样的情况很有可能也会出现在 “青色的教育” 上。在这样的理念和概念未被“污染” 之前，我们要做出更多的实践出来，如此才能名正言顺，名实相符，实现我们想要看到的教育的未来。

本文转自微信公众号“Aha社会创新学院”，作者顾远。文章为作者独立观点，不代表芥末堆立场。