“要有光”

“有光”这两个字很有意思，我们原先只知道周有光，现在知道还有一个“钱有光”。那么，什么叫“有光”？我们看到国内有很多老学校，只要有“光”这个字，多数都是教会系统的，像上海的光华大学，自贡的蜀光中学。

对于基督教而言，它是一个创世传说，“神说，要有光，就有了光”，区分了白昼和黑夜。所以“有光”在社会生活中成为启蒙的代名词。刚才讲到的周有光，百岁老人，去年刚去世。他的一生经历了许多波折，转换了很多角色，但是他有一个始终不变的追求，尤其是到晚年，就是以启蒙为己任，写了很多书，发表了很多文章。他说启蒙，无非就是坚持理性、坚持人性、恢复常识。他说现代化的社会标志，就是“人的身体从限制行动到自由行动，人的头脑从不许思考到独立思考，从此历史开始了现代化” 。

《有光的教育》杨东平教授在有光空间演讲

但是大家知道，在中国，启蒙的任务并没有完成，启蒙之路也非常漫长。 

我最早意识到“光”这个概念，是源自“自然之友”的创始人梁从诫先生——他的父亲叫梁思成。他当时兼任《知识分子》杂志的执行主编。《知识分子》每一期的封面，都是同一幅黑白照片，一扇打开的门，寓意是“让光照进来”。梁先生家的墙上还挂着这幅照片。

《知识分子》杂志书影  源自杨教授演讲PPT

“光”在我们的日常生活中通俗的释义，常和“明”连在一块，明，是耳聪目明、聪明、明白的意思——光明——这是对光的生长性和创造性的肯定。光，还有另外一个常用组合，叫做“灵光”。它和刚刚讲的聪明还不太一样，它既可以指灵感，通往创造性；也可以指一种人生的境界、灵性的生活。

关于这种人生境界，李叔同最著名的学生丰子恺，做过这样一个解释，他说：“人的生活，可以分作三层：一是物质生活，二是精神生活，三是灵魂生活。”物质的生活，很好理解，丰衣足食、子孙满堂、生活圆满；精神的世界，有的人有，有的人没有，有的人会沉醉在自己对艺术、文化的追求当中。就像上楼，第一层楼是物质生活，第二层楼是精神生活，绝大多数人到第二层楼就满足了。只有少数脚力强劲的人，还会走上三层楼，这第三层楼就是对“灵性生活”的追求，这样的人，他不满足于吃吃喝喝、音乐欣赏，他还要追问人生的价值，探寻世界的意义，最终走向一种信仰。这种有信仰的生活，在中国应该说是比较少的，但这也是灵与光的一种启示。这是我个人对于“光”的一些理解。

丰子恺和孩子们  源自杨教授演讲PPT

怎样有光？

我们会发现，小孩是天然有光的，两个眼睛闪亮。但是渐渐的，到小学毕业时，目光就暗淡了；到初中毕业，眼神已经迷茫；到大学毕业，有人形容是“失魂落魄”，随波逐流的状态。一个活生生的人，经过若干年的教育之后，没光了、没色彩了、黯淡下来。这是一个令人深思的、对所有教育人都十分现实的挑战。

如何“有光”？当然是如何教育的问题，如何教、如何学。但在思考如何教与学之前，还有一个更重要的前提，那就是儿童观。儿童观的问题，在我们很多教师培训中没有把它作为一个前提，往往只关注教学本身。其实，儿童观是需要启蒙的。

西方人文主义的启蒙，发现儿童是一个重要的坐标。从卢梭、到蒙台梭利、到杜威等，逐渐建立起儿童本位的价值。在西方教育中又有两个源流，一个是理性主义的，另一个是自然主义的。卢梭是自然主义教育的主要倡导者，他提出了一个很亮眼的培养目标：“培养野蛮而高贵的人”。野蛮，身强力壮、吃苦耐劳、崇尚自由；高贵，情趣高雅、追求卓越、严于律己，寄托的是一种人的理想。

然而，这样一种追求，包括以儿童为中心的教育，与我们的现实却是愈行愈远。童年的消逝是一个世界性的话题，工业文明对人心智的异化，使很多儿童过早地失去童年，最典型的就是童工，整个社会也不再把儿童当儿童来对待。近些年来，这种异化的另外一个特点，就是美国的这本畅销书《林间最后的小孩》记述到的——人和自然的关系越来越遥远，越来越退却。

我本来以为这种现象在美国要好一些，但事实上，在美国同样非常严重。小孩宁愿待在房间里打电子游戏，也不愿意到自然中去，他说草地上没有电源插头。说到此，我想起三毛写过的一个故事，名字叫《塑料儿童》，讲的也是一个类似的经历。有一天她到亲戚家做客，家里有一帮小孩，她说我带你们去看海吧！于是一帮孩子坐她的车去看海，孩子们一路上都不抬头地在玩电子游戏，到了海边，看了一眼说，哦，这就是大海啊，我们赶快回去吧，六点半动画片就要开播了。而在大自然中生活，原本是培养一个健康人的最有效的途径。

《童年的消逝》《林间最后的小孩》书影  

走向全人教育

我们看着万物启蒙，从一所学校的一门课程，渐渐变成一个肩负着高大文化使命的通识教育空间，而且正在走向全国。它连接、衍生了这么多概念：跨学科、文化启蒙、母语探究、全人教育、项目式学习、体验式教育、多教师协作、跨社区教学、行旅学习等等。它提出了面向中小学生的“博雅教育”概念，指向培养全人的目标。这个概念过去主要在大学教育中使用。古典教育作为一种少数人享有的教育，是一种重视思辨、审美、修辞、艺术等教养的教育，形成博雅教育的概念。文艺复兴时期，培养无所不能的人、全面的人的教育主张博兴。此后，“博雅教育”的概念不断发展演变，现在多称之为“通识教育”。大学的理想一直是培养“通人”而非仅仅是专家。我本人在1989年时出的第一本书《通才教育论》，讨论的正是苏联模式的“专才教育”与社会需求和人的理想的背离。在现实生活中，我们离培养全人、通人的目标越来越远。过度专业化的分科教育一直下放到中小学。

 万物启蒙中国文化通识教育路径  源自 万物启蒙

我们可以清晰地看到两种知识、两种学问、两种治学方式的分野。这两种知识，通俗地讲就是“有用的知识”和“无用的知识”。台湾的黄武雄老师，将前一种称为“套装知识”，就是教科书里从小到大灌输的、在教育工厂流水线上的标准化知识。与之相对的另一种知识，来自生活、来自实践、来自经验，是杜威、陶行知、毛泽东最为看重的。现在许多受过教育的人，缺乏的主要是这种实践性、经验性的知识。与之相应，有两种本事，一种强记博闻，口若悬河，但人云亦云，见地一般；一种有见地、有眼光、有智慧。它对应了两种治学方式，一种是来自苏格拉底、孔子的，自学、问答、互学；另一种就是灌输、考试、填鸭式，重视记忆和标准答案，从而导致儿童逐渐丧失他的灵性、好奇心、想象力，乃至身体健康。万物启蒙就是追求“儿童与万物共生长”。我们今天各种各样的教育创新，都是一个任务：从不同的方向突围！

21世纪教育研究院和心和基金会设立的全人教育奖  

中国的和世界的

万物启蒙这个概念为什么会越来越宏大，越来越深刻，因为它还建立了另外一个坐标——中国文化通识教育——这是很了不起的。有一个“钱锋之问”：我们有没有可能走出一条中国文化通识教育之路？

钱锋老师在上课  源自杨教授演讲PPT

在我们的教育现实中，教育民族化的追求早已消失退位了。其实在建国之初制定的《共同纲领》里，确定的新民族主义的教育和文化方针，就是“民族的、科学的、大众的”文化教育，明确把“民族化”列在首位。但是这些年，走遍中国也看不到一所真正的有中国气象、中国风格、中国文化内涵的学校。我们的公办学校，完全复制西方的教育工厂模式，用考试和分数代替教育。

这背后，是中国进入现代以来，纠缠至今的“古今中外”之辨，如何调和中西文化、传统和现代化。清末提出“中体西用”的方针，50年代之后事实上是全盘苏化，又经历与传统的“彻底决裂”，中国教育陷入体用倒置、“有用”而无体的窘境。这就是为什么我们今天老是要强调“立德树人”，因为教育的这一根本几乎被架空了，学校教育沦为考试之学。

整合古今中外，在理论层面的构建相对而言容易一点。早在30年代，同为杜威弟子的陈鹤琴提出过“活教育”理论，活教育的目标是一个同心圆，核心是人，第二圈是中国人，第三圈是现代中国人。通过一个同心圆打通了古今中外。这个教育目标不但结构非常圆满，而且非常具有操作性，今天看来完全不过时。这种具有民族风格、民族文化内涵的教育要落到实处，还需要落实到课程和教学过程。钱锋从中国文化当中提炼出一些概念，尤其是“物象文化”的概念，从“载物”到“齐物”到“格物”，把“格物”作为万物启蒙通识教育的基本路径与方法，构建了一个“学、问、思、辨、行”的学习过程，是非常有创意的，为我们探索中国文化本源的教育提供了一种现实的新路径。

万物启蒙“问思辨”课堂模型  源自  万物启蒙

关于中国和世界，这个话题重大且深刻。周有光主张“要从世界看中国，不要从中国看世界”。他认为，最终不是“东风压倒西风”、或者“西风压倒东风”这样的问题。费孝通晚年也倡导一种文化自觉：人对生活于其中的文化有“自知之明”，从而在多元文化的世界里确立自己的位置，与各种文化能和平共处、各抒所长、连手发展，所谓“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同。” 

这种中国文化的教育，还有一个很现实的目标，就是培养现代中国的君子。这个目标在30年代一些大学校园讨论博雅教育的时候也提出来过。当时潘光旦等人提出，中国知识分子的培养目标是“士”与“君子”这两种人格的结合，“士不可以不弘毅”，有士人风骨；“君子”则知书达礼、温柔敦厚、“温良恭俭让”。今天，无论是“士”还是“君子”，这两种人格在现实生活中都已经越来越淡薄。我们现在的培养目标“建设者和接班人”之类，只具有政治性而乏文化人格。比较理想的表达，是培养社会主义社会的合格公民。这种培养君子、现代公民、世界公民的教育追求，也许可以用“文化中国人”来指称。 

 万物启蒙培养目标   源自杨教授演讲PPT

所以万物启蒙倡导培养“中国君子、世界公民”，是值得追求的。一个现代中国人，必然是一个面向世界的中国人。然而许多走向世界的中国的80后、90后、00后，他们的中国文化含量正在逐渐退却。有人说50后有一颗中国心，70后有一颗中国胃，那到80后就连中国胃也没有了，他们已经习惯于麦当劳、肯德基。再延伸至第二代、第三代华人，可能最后剩下的只是黑头发黄皮肤。所以培养有文化根基的中国人，意义是非常重大的。

社区学习中心的意义

我对有光教育空间的另外一层感触，就是在社区的学习。这是当前教育创新的一个非常重要、非常积极的方向，它超越了狭义的课堂教学，把教育拓展到了学校之外。过去我们称之为“社会教育”，但它与面向社区的文化教育还是不太一样。上海的创新教育理论家顾远提供了教育创新模式从1.0到2.0到3.0的评价坐标，基本方向是学习过程越来越走向个性化、社群化；学习空间逐渐从学校内走向学校外，社会即学校；学习资源不再局限于教材，而是提倡以万物为教材，以世界为课堂，所谓“学校在窗外”。走向社会化学习，是学习化社会的一个基本形态，是一种大的发展趋势。

以万物为教材的万物启蒙课程  源自  万物启蒙

当然，从1.0到3.0，每一个阶段都包括了教师、教材、教学方法、课堂等诸多方面。我们知道，传统教育有三个中心，一是教师中心，二是教材中心，三是课堂中心，以前就是把教育框定在这个概念下。我个人认为，在近20年的新课改当中，教师中心这一条戒律正在逐渐被打破。以学生为中心，让学生自主学习、小组讨论已经非常普遍；但是，在教材中心、课堂中心方面，改变还非常少。虽然新课改规定了国家课程、地方课程和校本课程三类课程，但很多学校的地方课程和校本课程难以实现。万物启蒙就为这种实现提供了一个可操作性的路径，可以帮助学校根据在地文化建构校本课程、为教师提供专业的课程培训。

打破这三个中心，背后的逻辑就是走向生活教育。我所在的21世纪教育研究院，每两年会举办一次LIFE教育创新大会，倡导的就是生活教育的理念，“为生活重塑教育”。来自生活的教育，面向生活的教育，必然是生活化、社区化、乡土化的，是自下而上的。2019年4月，我们要在成都举行第三届LIFE教育论坛，它的口号是“多元、跨界、连结、赋能”。所有面向未来的、有价值的教育创新，都会体现这样多元、跨界、合作的价值。

教育家精神

有光教育空间的实现，还源于一种教育家精神。今天能够到这个现场的，可以说都是全国校长、教师当中，具有这种精神的人。这个活动不是教育局办的，不评职称，也不发奖金，为什么还愿意来？因为他们不安于现状，不甘于平庸，希望对教育有所改变，希望让学生眼睛有光。

陶行知说我们要做“第一流的教育家”，敢于探索未发明的新理，敢于进入未开化的边疆……总之，要创造，要创新。其实教育改革、教育创新最核心的要素，就是教育家精神。在一所办得好的学校背后，都有一位这样的教育家。昨天我们看到上桥南开小学的蒋芳校长，让人敬佩。一个名校校长，在名校待一辈子，很容易获得各种社会声誉、个人名誉、还有升学率……但是她愿意到一所薄弱学校，去改变教育生态，帮助弱势人群，这才是真正有价值的教育追求，这才是教育家的本事与境界。古今中外，所有的教育家都是以转变、改造后进生为己任，典型的像马卡连柯。我们现在把最优秀的学生掐尖弄到一所学校，然后上清华北大，以此作为成绩。这种事情换任何一位校长都并不难做到，因为这是学生的本事，而不是校长的本事。

陶行知认为的教育家精神  源自杨教授演讲PPT

最后，我想用陶行知的这首诗，和大家共勉：

人生天地间，
各自有禀赋。
为一大事来，

做一大事去。

钱锋则说：一生只做一件事。

让我们共同做好教育这件事，谢谢大家！

本文转载自微信公众号“教育思想网”，作者杨东平。文章为作者独立观点，不代表芥末堆立场。