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原文：Transitioning from traditional to problem-based learning in management education: the case of a frontline manager skills development programme. 作者：Yvonne Delaney, Bob Pattinson, John McCarthy and Sarah Beecham.译者：Niki. 编辑：尔瑞

编者推荐：

如果说商学院的目标是培养下一代商业管理者，那么在这样一个快速发展的时代，怎样的商科管理教育才能满足当今一线管理者的能力需求，应对不断变化的环境？在这篇文章中，我们将透过一个一线管理者的技能发展项目，窥探管理教育从传统学习转向创新教学策略——基于问题的学习（PBL）的尝试。

【本文涉及到的基本概念】

1.基于问题的学习（problem-based learning, PBL）：是一种强调动手实践和主动学习，以学生为中心，专注于研究和解决现实世界中复杂问题的教学方法。PBL的几个主要特点是，学习是由具有挑战性的开放性问题来驱动，没有一个“正确”答案；研究问题或案例有特定背景；学生在小组中协作学习，自我指导，积极调研，努力解决问题；学习过程中，学生需要确定一个关键问题，并和小组伙伴商定实施一个问题解决方案；教师扮演学习促进者角色，指导学生学习过程，促进探究进程。

2.Problem-based learning (PBL) 的9个步骤：一般而言，PBL包括9个步骤（在实际应用过程中，可根据问题、学生等情况做相应调整）：（1）教师为学生将要做的项目提供真实参考并设定好步骤；（2）学生担任项目设计者的角色，可能做一个展示或比赛；（3）学生们讨论并收集他们项目所需要的背景信息；（4）教师和学生共同协商评估项目的标准；（5）学生收集项目所需要的材料；（6）学生创建他们的项目；（7）学生准备展示项目；（8）学生讲演其项目；（9）学生根据步骤（4）中建立的标准反思过程并评估项目。

3.Barrows和Tamblyn的PBL 模式(Barrows & Tamblyn, 1980)：指的是Barrows和Tamblyn将PBL定义为让学习者通过围绕研究和解决一个问题的工作过程来进行学习的过程，包括让学生提出问题、呈现问题情境、小组成员应用知识和推理能力开始解题、学生主动确认学习内容，进而引导个别化研究，或将学习过程中所获得的知识和技能再用于解题、呈现与评估学习结果等典型的PBL步骤模式。

导读：

教育提供者们在尝试不同于传统方式的教学策略，基于问题的学习（PBL）就是其中一种增强从业者能力和技能的策略。转向PBL对于课程设计团队来说可能是一个挑战。本文通过详细介绍10位一线管理者从传统方式转向试验性PBL的管理发展项目，对这一转变提出了基于实证的见解。根据转型过程中确定的六个阶段和学生经验数据，本研究得出了管理领域向PBL过渡的五个要素：（1）除课程设计团队外，利益相关者的重要参与和投入；（2）PBL需与机构、学科和群体相适应；（3）让学生做好准备以适应PBL的紧张强度很重要；（4）管理他们对于额外控制的潜在需求；（5）明确实施PBL所带来的机会和资源成本。

关键词

基于问题的学习(PBL) ；经管类教育； 一线管理者； 工作预备技能

一、变化产生的背景及进阶：

当今商学院面对的一个重要挑战是，其设计和实施的项目能否有效满足一线管理者对于当前和未来能力的需求，并且培养出的毕业生要能应对不断变化的环境(Hallinger & Bridges, 2007, p. 9)。随着越来越强调以学习者为中心的教育和以工作为基础的学习，在教学和课程发展层面，商学院和处于实战的一线管理者之间的关系正在被重新定义。当学习者不断受到挑战并参与到一系列的技能培养，将学习迁移到工作中以提升个人和机构表现时，有意义的学习就发生了。因此，正在进行的实验表明，应用不同的创新教学策略可以让参与项目的一线管理者有效地利用专业知识、能力和技能。

一些商学院和从业者已通过将基于问题的学习（PBL）作为学习和教学基础，来响应这一项目设计的挑战(Hallinger & Bridges, 2007, p. 7)。PBL作为一种全面的方式，对于学生更具有吸引力、实践性和动力(Hallinger & Lu, 2011; Norman & Schmidt, 1992) ，有很多可以启发经管类教育(Smith, 2005)。PBL有着坚实的认知心理学基础 (Gijselaers, 1996; Schmidt, 1993) ，并让管理者面对现实世界的真实问题(Gijselaers & Schmidt, 1990; Milter & Stinson, 1995; Hallinger & Bridges, 2007)。PBL通常按照正式设定好的步骤来进行(Barrow & Tamblyn, 1980)，但可以就具体的学科和群体做调整(Helelä & Flagerholm, 2008)。学生按照教程学习，在导师的支持下自由询问、自主学习和合作(Barrows, 2000)。在每个教程中，学生可以担任不同的角色，通过广泛设定的问题来激发讨论和交流互动(Barrows, 2000)。

整个过程起始于对一个管理认证项目的机构审查。在1995年设立的一个一年期项目中，有一批来自私立和公立部门的一线管理者，项目通过一系列专注于培养管理能力和领导力的导师制模块化工作坊进行，重点放在个人发展和将学习迁移到工作的实际应用。项目已运作了十多年，这样的全面评估是时候进行了。在课程团队的支持下，评估收集了过去学生和从业者的反馈，并考虑到了不同机构同类课程中突出的架构和教学方法。从中设计团队意识到了一个明确的需求——重新设置课程内容和教学策略，以更加有效地支持一线管理者当前和未来的技能培养，并促进更好地将学习迁移到工作，而PBL是一种基于当前项目可行的方式。设计团队分六个阶段实现了从传统项目到PBL的过渡。

第一阶段：结合课程团队和外部利益相关者的反馈，明确一线管理者所需技能

结合相关的管理和教学文献，课程设计团队明确了一线管理者所需的核心管理技能，如表1所示。

在讨论文献综述成果时，设计团队意识到通过从业者的反馈来验证这些技能的必要性。通过课程校友和教师网络，在课程设计团队之外的24名管理者组成了一个焦点小组，进而得出了一系列一线管理者广为应用的技能，以及对文献的验证和补充。回头来看，从业者的参与对于弥合理论与实践（rynes，2007）之间的差距、管理理论与实际应用之间的时间间隔至关重要。

第二阶段：利用外部评估和内部利益相关者的反馈，确定最适合的教学方法

下一步考虑是，选择最能支撑这些技能培养的教学策略。课程团队通过三种方式回顾了教学方法。首先，一些团队成员回顾了教学文献。其次，其他成员通过研究同行机构来了解当前的传授模式。最后也是最重要的一种方式，即和内部同行一起参与到其他的创新教学模式中。通过参与医学和工程学教学技能的开发，设计团队了解到了一系列前所未有的教学模式。在与PBL教学机构的对话中，我们可以清楚地看到，PBL主要用于科学和工程领域，而在人文学科或商科教育领域，PBL的应用或意识都相对边缘。现阶段的总体结论是，越来越多的实证证据支持选择PBL作为教学策略。由于这种方式对于设计团队而言是全新的，所以下一阶段是与在PBL管理教育方面享有盛誉的学术机构合作，就课程设计和教授提供建议。

第三阶段：通过发展和利用与外部PBL专家的战略合作伙伴关系，确定一个最佳的适于培养所需技能的PBL项目

为了充分利用PBL在管理教育中的应用经验，团队与一所国际大学建立了伙伴关系，这些大学拥有使用PBL来开发和教授管理项目的经验。这所大学开发了一种混合了Barrows和Tamblyn的PBL传授模式（Barrows＆Tamblyn，1980），其吸收了在管理项目中专门利用PBL的八步法（Helelä＆Flagerholm，2008）。为了加深和利用这种关系，来自合作大学的两位经验丰富的PBL从业者加入到了设计团队和更广的机构中，并参与了一些正式活动，例如：

•有关管理项目中PBL实施经验的研讨会，这样的研讨会伴随一些针对未来应用的清晰课程

• 设计团队在PBL应用、管理和评估方面的培训和培养

• 问题撰写工作坊的促进作用十分必要，因为好的问题对于PBL应用、学生经验和学习成果至关重要。

在与这些经验丰富的从业人员接触之后，设计团队评估了一线管理者明确的具体需求，并综合考虑了PBL对学员的要求。项目申请者也需要说服其赞助机构相信该项目的优势。把课程学习迁移到工作中，这将获得赞助者和雇主更有力的支持，因为使用PBL可以有效提升管理绩效和团队成员的投入、动力和工作满意度（Purcell＆Hutchinson，2007）。课程价值的合理性是课程设计团队的一个重要考虑因素，并促使整个PBL过程中增加了一个定制的最终第九阶段（Helelä & Flagerholm，2008）。

第四阶段：设计PBL试点项目

虽然现在设计团队拥有一套可行的步骤来应用PBL，但还需要解决两个问题。首先，虽然不是完全如此，但PBL的有效应用实质上取决于提供可信、真实和易于接受的问题以确保学生参与(O’Grady et al., 2013)。设计团队根据合作机构的建议，回到曾经参与过早期重点小组的高级管理人员身上。他们与设计团队合作，共同开发团队问题，反思一线管理人员将面对的实际情况，并在实际情况中最需运用的技能和能力，根据这样的需求设计项目中的“触发点”。在管理和领导力模块中使用的触发点如下：

在十年前离开学校的时候，Pat加入了一家跨国公司。从一个生产操作工开始，Pat在2年前被提升为一线管理者。同时Pat也是一位充满热情的体育教练，每周二和周四晚上教授教练课程。Pat被要求组织一系列的晚间生产来试用一种新产品，这意味着周一和周三会工作到很晚，他每周还需要向高层管理人员报告。该产品必须在2个月内准备推向市场。生产经理通知Pat，其中一名一线经理将离开，Pat将运营两个团队;...

设计团队的第二个问题是，了解学生在PBL教程中可能扮演的六个角色（Helelä＆Flagerholm，2008）的目的和具体责任。由于在PBL项目期间，每个学生都必须担任所有这些角色（表2），所以这一点是十分必要的。

第五阶段：推行试点项目

（1）第一学期：准备、归纳和定义第一个PBL问题

试点项目的所有学生在进行归纳前都获得了PBL指南。由于PBL对于绝大多数学生来说是新奇的，所以在PBL项目(Barge, 2010)中给出一个清晰的指南非常必要。PBL方法会带来一定的问题，许多学生会发现难以应对。如上所述，学生必须在PBL过程中承担每个具体的助教角色，因此这对每个人都会存在一定的挑战。然而，需要不断强调的是，是团队而不是个人来解决问题(Banning, 2009; Bebb & Pittam, 2004)。的确，归纳的一个重要部分是进行多组练习。导师的参与也可能是有问题的，因为他们不仅仅是教导（Helelä＆Flagerholm，2008），还要承担传统导师的角色和责任，这些角色和责任在今后将由学生自己承担。为了灌输PBL的团体精神，这些学生将被引入到Tuckman（1964）小组的团队形成阶段。同时，学生们还将明确自己的学习目标和抱负，并反思可能的个人局限(Stein & Hurd, 2000)。

在这一点上，第一个问题（行动触发）由导师交给小组，再由小组分配助教角色，并通过PBL循环阶段进行工作。这个初始触发在多个层面上至关重要：促进对PBL动机的理解，刺激每个PBL助教角色的参与职责，并规范团队的PBL过程（Barrett，2005）。此外，这个初步练习对评估没有影响，学生们也有望在PBL过程中获得信心。

接下来的一周，团队开始了第一个可以测试的模块（管理和领导力），并提出了一个新问题（如前所示）。在开始的讨论中，他们分配了助教角色，继续按照PBL模型九个步骤的前六个步骤，进行伙伴和自我评估，以及导师反馈。团队通过邮件电子和大学信息技术平台进行沟通，使他们能够发布正在进行的工作并进行远程交流。担任讨论领导角色的学生准备了助教备忘录和议程，而记录员展示了所有团队成员关于共享电子平台研究报告讨论的总结。这份教程包含了PBL步骤7（结束讨论），即团队达成解决方案共识，问题结束，并转移到步骤8和9（评估，将知识和技能迁移到工作）。

评估（正式PBL过程中的步骤8）涉及四个关键问题：

• 考察个人学习如何帮助团队确定针对问题的学习目标。

• 根据有效的团队行为和技能培养清单来评估他们自己的表现，从而找出需要改进的地方。

• 接受导师对团队动力的反馈。

• 明确将学习迁移到工作的方式。

团队还被要求保留一本反思日志来为其活动提供框架和应用。反思日志将作为第一学期总结性评估的一部分。团队选择继续进入第二学期，并且许多参与者通过电子或口头方式在结束讨论中向团队说明了他们的想法。

（2）第二学期：团队自控能力增强

团队已经很好地参与了第一学期，到了第二学期，有两个和导师接触时的要求：自己写出问题，并允许用一天的时间生成这些问题；其次，各个角色都会被评分。整个团队高水平的管理经验，与参与度、角色和技术支持水平的提高密切相关，这让设计团队有足够的信心来满足这些要求。导师们也对此表示欢迎，因为这表明学生们正在为自己的学习负责，并对PBL进程有信心。

尽管导师们仍然扮演着重要的角色，但他们的引导正在减少。 通过PBL过程中的反馈，一线管理者核心技能的发展进程对于小组和课程设计团队来说变得更加透明。更深层次上，显然个人对助教角色更加认真，也促进了明确具体学习成果，自我评估和伙伴评议，并且最有针对性地将学习从一个模块与另一个模块联系起来，这证明了PBL的实践更好(Altun Yalçin, Turgut & Büyükkasap, 2009; Armatas, Holt, & rice, 2003; Banning, 2009)。考虑到这些支持因素，课程设计团队认为这个大家认可的控制水平很适合应用到群体中。

第六阶段：吸收参与者的形成性和评价性反馈，评估试点项目

为了评估试点方案，事先根据专家意见决定，不仅要依据形成性和总结性评估，还要利用调查和焦点小组来探讨试点项目的10名参与者是否参与PBL管理技能项目，以及参与感受如何。所有参与者首先将获得信息表，表中概述了调查和随后焦点小组的目的，调查和焦点小组在课程完成后进行。所有参与者也被告知有权在任何时候拒绝和退出调查或焦点小组，并保证其在调查和焦点小组的答复的机密性。利用PBL转换第一阶段为一线管理者确定的原有技能，在第一学期结束时，导师对10名学生进行了一个由6个问题组成的匿名问卷调查。问卷答复率为100%，并获得了如下高水平的描述性结果（图1）。

总的来说，所有的项目参与者认为，PBL使他们预先明确的各项管理技能有了全面提升。这也突出表明，学生在扮演PBL教程的角色时，他们的技能发展是最高的。通过在教程中担任PBL相关角色，完成导师打分作业（TMA）以及回到工作后，受访者的沟通水平得到了提升。相比之下，调查中人员管理和设定目标的能力要低于其他类别。这一结果令人惊讶，并促使设计团队重新评估课程内容和所了解的工作中一线管理者角色。也由于在自我意识发展的情况下，TMA有效性的比率低，设计团队开始重新思考TMA的内容和重点。积极些的是，受访者认为团队工作、决策能力和时间管理方面的技能发展很强，鉴于这些技能对有效管理至关重要，设计团队很受鼓舞。

随后，重点考察小组独立于设计团队开始被管理，录音和记录，调查问卷结果作为讨论开始的基础。所有10名学生都参加了焦点小组，他们明确了各自在PBL过程中的重要经历。许多人认为这个过程的新奇性与他们以前的教育经验相反（即“我发现PBL不同于我习惯的平常讲座式培训”）。此外，人们普遍认为，这一过程虽然不完善，但能有效地促进小组学习和自我发展（即“我认为PBL是一个有用的自我发展工具，可以帮助我学习通过花时间考察我自己的经历和知识以及考察我的同事，对给定问题获得更好的了解）。学生们对这一过程中的挑战非常清楚，找到了学习曲线问题（即“尽管时间会变得更有效率，但组织小组和开始练习都需要花费时间”），和对先前知识的理想需求（即“如果团队没有足够的经验，那么很难确定我们是否采取了正确的方法”），以及一致的个人认同（即“成功的教程取决于小组每个成员对问题的参与”）。设计团队通过反思调查问卷和焦点小组的结果，调整了完成从传统到PBL这一转变的应用和评估。在这个阶段，50多名从业管理者随后完成并从PBL项目毕业。

二、从传统向PBL应用转变的实践问题

设计团队从学生和自己的经验中反思和吸取教训，确定了五个实际问题，即课程设计人员在从传统课程转变到PBL课程应用过程中可能需要考虑的问题。

（1）除课程设计团队外，利益相关者的重要参与和投入

考虑到当前项目的既定性质，设计团队的简单选择将是再设计过程的内在化，并逐渐完善课程。如果必要的话，设计团队的开放性可以通过完全重新设计流程来调拨资产，这在事后是一个重要的优势。这将使设计团队在与团队外部的专家和利益相关者建立联系的重要性这一点上迅速达成共识。

接触学术同行是团队了解其他应用模式（包括PBL）的基础，但在突出转型和应用的实际问题方面更为重要。在机构和学科之间建立和维护PBL实践社区（COP）已经是并将继续作为嵌入过渡的主要手段。

（2）调整PBL过程以适应机构、学科和群体

在研究PBL，以及与经验丰富的从业人员交往过程中，明显可以发现，PBL虽然被定义为一套正式的步骤，但在调整和修改应用方面有一定的灵活性，从而更适合于机构、学科和群体。

（3）明确PBL机会成本和资源后果

虽然转向PBL可能在教学上是恰当的，但对于所有相关方而言，成本和资源后果可能是相当大的。在明确课程成果、招聘导师，以及有助于离线讨论的支持技术（尽管如在本项目的情况下搭载虚拟学习环境是可能的）方面，最初的时间延迟和启动成本是会令人望而却步的。从业人员共同开发适合的问题，学生自我准备、实践和投入PBL的机会成本也需要考虑到。成本不仅取决于预算，还取决于普遍的教学和学习精神。工程、医学和科学等PBL倾向的学科在利用大量现有的PBL实践社区(COP)方面具有先天的优势，而商科和经管教育提供者则必须考虑自己创建实践社区(COP)的成本。

（4）让学生做好准备以适应PBL的紧张强度

PBL方法与学生以前所经历的任何一种教学方式有着非常不同的地方，因此为PBL做好准备是十分必要的。PBL介绍和入门文档必不可少，介绍日程解决了学生后续全面参与实践的问题。另外导师角色和导师参与的任何不确定性都可以解决，因为学生很快会意识到他们需要自我驱动并控制整个进程。在一个舒适的初始非评估环境中，为学生分配不同的PBL角色，让他们有时间去了解角色所需要的知识和信心。而且，向小组展示实践触发因素也强调了PBL过程的机制，即把小组与个人的角色和责任结合起来。

（5）应对和判断群体是否需要额外控制

从导师的非干预角色、学生和小组清晰的角色和责任可以看出，过渡到PBL促进了更令人喜欢的学生行为，如更大的独立性和自主学习。然而，这样的结果与PBL过程中对学生控制的增加同时发生，这对于指导应用的课程设计者和发起人而言，是自然发生的，但又是个麻烦的问题。

这种增加的控制表现在转变过程中，学生额外参与并写下自己的问题/触发点。额外的参与会产生一系列资源后果，但更关键的是问题制定的主人翁精神。鉴于广泛的实践经验，设计团队在导师帮助下得以很顺畅地推进，但对于一个规模较大，经验丰富或经验较少的团队来说，这可能会是很大的问题。

这一实证工作反映了导师到引导者角色的转变; 这对导师来说是一个艰难的过渡。放手让学生来运行和控制教程，同样对导师存在困难。阻止干预并信任这一过程，实际上最初会让导师紧张。然而，随着学生对PBL过程的适应，导师们在引导者这一新角色中，会变得更容易放松了。教学过程和内容的细致规划需要几个小时的个人时间。投资PBL导师培训和发展是一笔非常值得的财务支出。

触发点可能缺乏相关性或关注小问题，这与群体中某个突出学生的有限经验是相关的。建议设计团队不要自动同意放弃这一控制权，也不要不考虑导师对团队水平和进度的看法，以及对从业者经验性质和领域的深入反思。

小结：

虽然向PBL转变对于课程参与者有明显的好处，但总是会出现挑战。本文通过详细说明来指出这样的挑战，也明确了一些可能促进平稳过渡的策略。跳脱出具体学科，我们认为这对课程设计者和发起人都是有价值的。

>>声明

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Disclosure statement

No potential conflict of interest was reported by the authors.

Funding

This work was supported, in part, by Science Foundation Ireland [grant number 10/CE/ I1855] to Lero – the Irish Software Engineering research Centre (www.lero.ie).

Notes on contributors

Yvonne Delaney, FCCA, MBA, PhD Candidate. Yvonne holds an MBA (Hons) from the university of Limerick, Ireland. She has over fifteen years of Senior Management experience in a wide range of disciplines. Yvonne’s main research area is in inductive teaching and learning methods and she is a tutor and lecturer in management in the KBS, university of Limerick, and was short-listed for the university’s Excellence in Teaching Award in 2007.

Bob Pattinson, MA (organisational Psychology), Fellow Institute of Personnel and Development. Bob joined NIHE in 1978 as Lecturer in Personnel Management, having held various personnel posts in both the public and private sector. Bob established the professional examination structure for personnel management in Ireland. Following some years with the occupational psychologists, Saville and Holdsworth, and then as Head of Management at Guildford College of Technology, Bob returned to the university of Limerick in 1993 and held the role of Director of the MDu.

John McCarthy, BSc (Comp), MBS (research), Spec. Diploma (Teaching and Learning), PhD (Strategy). John is a lecturer in management at the KBS, university of Limerick, specialising in strategy. He spent several years in industry working as a technical manager and has twelve years’ experience lecturing on management modules and has taught students from a wide spectrum of educational, life and work experience backgrounds, including post-experience professionals in both the public and private sectors. John has undergraduate and postgraduate qualifications in Science, IT and Business and has a PhD in Strategy from Nottingham university Business School.

Sarah Beecham, BSc (Business Information Systems), PhD (Computer Science). Sarah is a research fellow in Lero, the Irish Software Engineering research Centre at the university of Limerick, since 2009. Prior to joining Lero, she worked for nine years as a research Fellow in Computer Science at several uK universities. Her current research focus is in the areas of global software development, agile, plan-driven and regulated processes, and teaching and learning in software engi- neering. She has published widely in the area of software engineering, and is known particularly for her work on software engineer motivation.

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