年初，芥末翻共列出13篇文章，其中6篇为理论篇，7篇为实践篇。我们一直认为不能经过实践检验的理论是无用的，实践才能出真知。因此推出实践篇，以期为读者提供些教学借鉴。实践篇7篇文章排序如下，读者可自行选择内容了解：

1. 基于设计思维的教学设计与脚本探究式学习有何异同？

2. 边设计边学习：小组大小是否会影响学习效果？

3. 项目分析：商科管理教育如何从传统学习转向PBL？

4. 课堂学习分析如何促进学生有效学习？

5. 为帮助孩子克服阅读障碍，我们做了这些研究与对策

6. 以AltSchool为例，看个性化学习平台如何培养成长型思维

7. K12阶段的综合能力发展框架——“学习积木”

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1. 基于设计思维的教学设计与脚本探究式学习有何异同？

（1）前者明确为谁而学。课程之初，前者的独特之处就在于增加了一个特殊环节，即首先让学生阐述自己对设计的需求，然后开发需求文档作为后续流程所遵循的设计规范。这样做的假设是，若流程能始于学生自己的需求，那么他们的动机和参与感将会增加，因为这种方法解决了科学课中学生最核心的问题：我为什么要学这个？如果学生无法回答这个问题，或者无法从老师和课程中获得由说服力的答案，那么从一开始缺少与学生关联的教学任务就会变成学习的障碍。而脚本式探究对培养学生确定问题和设计科学调研能力给予了很大的限制，采用这种方式可能是出于对课堂时间限制、教师能力（例如课堂管理能力）或者其他因素的考虑。

（2）文章以一节电学课为例，介绍了基于设计思维的“系统设计方法”，不仅要求掌握电学概念，还要求用技术解决问题、解释一个简单系统的组成部分以及各部分之间的关系。

整个课程按照系统设计法的程序实施，为期大概四到五周。系统设计法由七个阶段组成：

在“生成多种方案”阶段，课程设计团队会为学生设计框架，引导学生制作设备，并引导他们思考设备可能带来的潜在影响。在这个过程中，学生能了解每个部件的功能，并选择正确的零件解决问题。

支架材料——警报系统模型

（3）与脚本式探索相比较，系统设计法为学生提供可以验证自己想法的学习框架，这是两者的重要区别。系统设计法相比于脚本式探究有积极效益：学生从自身需求开始展开工作，发展自己的方案，并且进行多种模式的思维。此外，学生必须负起责任，为自己的学习负责。每个学生都要负责管理支持设计活动、草图及反思的资料。每个人都要与团队成员分享想法，并将自己的作品在不同阶段交给教师和同学进行评价。

但并非系统设计法的各方面都明显优于脚本式探究，特别是从教师的角度而言。首先，系统设计课程是实验课程，需要很多测试和优化，而已有的脚本式探究以经过广泛的实地测试，优化方法也更成熟，许多理科教师对其应用成效更好。第二，若要让老师从熟悉的脚本式探究向系统设计法转变，老师需要大量的时间接受专业培训和进行课前准备工作。此外老师作为催化师，也需要让具有自主性的学生把时间投入到课程相关任务中，这会额外增加教师的焦虑感。老师接受的训练也是直接教授科学概念，而系统设计方法中，老师是作为引导者，这种在原先科学师范教育中没有的训练也会增加老师的焦虑。最后，不熟悉的概念和设计方法交织在一起，焦虑会更明显。因此，系统设计法的应用会面临教师方面的直接风险和学生方面的间接风险。

（4）在学业提升方面，系统设计法总体上对学生学业成就的提升效果更好。在教育公平方面，它对低成就的非裔美国学生在科学知识测试成绩的影响最大。

2.   边设计边学习：小组大小是否会影响学习效果？

在化学课堂上，研究人员用项目制学习方式探究了小组大小对学习效果的影响，同时在高级班和平行班同时施测，以探究不同水平班型的小组大小是否会对学习效果产生不同的影响。

在设计上，研究人员采用了前测-后测和准实验设计，将学生分配到特定规模的小组。根据资料表明，大多数协作方法主张采用四人组（如Webb and Palinscar 1996），所以研究人员决定研究在两人组与四人组之间的学习成果差异。研究人员平衡分配了参与这项研究的五位老师的小组大小。也就是说，对于每个讲授多个课时的老师，每个课时被分配到特定规模的小组，即两人组或四人组。此外，在不同类型的班级（即高级或平行班级），小组大小是“平衡的”，即如果一位老师教了两个平行班，一个班级都是两人组，而另一个班级则都是四人组。偶尔由于实际的班级规模，一些小组由三名学生组成。三人小组与四人组合并进行统计分析（初步分析表明，三人小组与四人小组之间没有明显差异）。

结果表明，在迁移能力（学到的知识运用到其他领域）上，高级班学生无论是无迁移、近迁移还是远迁移，表现均优于平行班学生。高级班的两人组学生最能将他们的知识做近迁移，而小组大小差异对平行班影响不大（三/四人小组比两人小组表现好，但差异不明显）。总的来说，小组大小看来只对高级班学生的近迁移问题上有影响。

在学习平等方面，高级班更适合两人小组，平行班更适合三/四人小组。高级班两人组的学生更能分担智力任务，这在一定程度上解释了为什么在高级班中两人组比三/四人组学得更多。高级班学生可能更喜欢单独学习，因此难以在更大的群组中学习。或者是，群体惰化现象起到了一定作用，即当个人参与集体工作而非单独工作时，其工作动力或努力程度就会降低(Karau and Williams 1993) 。相比之下，学习不平等的分析结果表明，主流班学生的知识获得并不取决于小组大小，但是较大的小组并不经常表现出小组内学习不平等的情况。也许主流班的学生与高级班不同，他们能更有效地分配智力任务，并从更大的群体中受益，包括更多元的观点。

在教师反馈方面，参与教师更支持较小的两人或三人组，而不是较大的四人组。“四人组总有人无事可做或不愿做任何事，班上太多这样的学生。”

3.   项目分析：商科管理教育如何从传统学习转向PBL？

当今商学院面对的一个重要挑战是，其设计和实施的项目能否有效满足一线管理者对于当前和未来能力的需求，并且培养出的毕业生要能应对不断变化的环境。

在课程团队的支持下，评估收集了过去学生和从业者的反馈，并考虑到了不同机构同类课程中突出的架构和教学方法。从中设计团队意识到了一个明确的需求——重新设置课程内容和教学策略，以更加有效地支持一线管理者当前和未来的技能培养，并促进更好地将学习迁移到工作，而PBL是一种基于当前项目可行的方式。设计团队分六个阶段实现了从传统项目到PBL的过渡。

第一阶段：结合课程团队和外部利益相关者的反馈，明确一线管理者所需技能

第二阶段：利用外部评估和内部利益相关者的反馈，确定最适合的教学方法

在与PBL教学机构的对话中，我们可以清楚看到，PBL主要用于科学和工程领域，而在人文学科或商科教育领域，PBL的应用或意识都相对边缘。现阶段的总体结论是，越来越多的实证证据支持选择PBL作为教学策略。由于这种方式对于设计团队而言是全新的，所以下一阶段是与在PBL管理教育方面享有盛誉的学术机构合作，就课程设计和教授提供建议。

第三阶段：通过发展和利用与外部PBL专家的战略合作伙伴关系，确定一个最佳的适于培养所需技能的PBL项目

在与这些经验丰富的从业人员接触之后，设计团队评估了一线管理者明确的具体需求，并综合考虑了PBL对学员的要求。最终决定把课程学习迁移到工作中，这将获得赞助者和雇主更有力的支持，因为使用PBL可以有效提升管理绩效和团队成员的投入、动力和工作满意度（Purcell＆Hutchinson，2007）。

第四阶段：设计PBL试点项目

设计团队根据合作机构的建议，回到曾经参与过早期重点小组的高级管理人员身上。他们与设计团队合作，共同开发团队问题，反思一线管理人员将面对的实际情况，并在实际情况中最需运用的技能和能力，根据这样的需求设计项目中的“触发点”。触发点如：在十年前离开学校的时候，Pat加入了一家跨国公司。从一个生产操作工开始，Pat在2年前被提升为一线管理者。同时Pat也是一位充满热情的体育教练，每周二和周四晚上教授教练课程。Pat被要求组织一系列的晚间生产来试用一种新产品，这意味着周一和周三会工作到很晚，他每周还需要向高层管理人员报告。该产品必须在2个月内准备推向市场。生产经理通知Pat，其中一名一线经理将离开，Pat将运营两个团队;…

设计团队的第二个问题是，明确学生在PBL教程中可能扮演的六个角色（Helelä＆Flagerholm，2008）的目的和具体责任。

第五阶段：推行试点项目

（1）第一学期：准备、归纳和定义第一个PBL问题

在第一学期的PBL项目开始前向学员提供指南，在项目中期让导师和学生承担各自在项目中应承担的角色和责任，项目后对教学结果进行评估、收集反馈。

（2）第二学期：团队需要更强大的控制

第二学期在第一学期基础上有更强的自控力。最初问题由学生自己提出，导师的引导减少。学生对自己的角色更为认真，促进了更好的学习效果、自我评估和伙伴评估，并且能有针对性地将学习模块连接起来。

第六阶段：吸收参与者的形成性和评价性反馈，评估试点项目

对进行过的PBL项目进行评估。受访者认为团队工作、决策能力和实践管理方面的技能得到加强。

PS：从传统向PBL应用转变的实践问题：

（1）除课程设计团队外，利益相关者的重要参与和投入

（2）调整PBL过程以适应机构、学科和群体

（3）明确PBL机会成本和资源后果

（4）让学生做好准备以适应PBL的紧张程度

（5）应对和判断群体是否需要额外控制

虽然随着学生承担的角色逐渐清晰，导师干预行为减少，学生由更大的自主性和独立性，但这样的结果同样会导致PBL中对学生的控制增加。比如学生在写问题触发点时会缺乏相关性或关注点过小，这与群体中某个突出学生的有限经验相关。因此设计团队不应该在一些环节上放弃控制权，并应当考虑导师对团队水平和进度的看法。

4.   课堂学习分析如何促进学生有效学习？

学习分析是指以理解和优化学习及学习发生之环境为目的，所进行的有关学习者及其环境的数据之测量、采集、分析和报告。在实际的教学环境中，学习科学（此文泛指为与学习有关的所有科学）与学习分析之间具有一种相互作用关系。学习科学诸如心理学、教育学、神经科学对学习数据进行解读，即从各个角度提炼数据内涵；而这些学科又通过数据分析得到联系，填充学科间相互独立的鸿沟（学科间本就相通）。

而“学习分析”（又称“数据分析”）对有效学习的作用，文章则从“线上”和“线下”的应用场景进行说明。学习分析得出的线下数据及问题的应对措施同样可以迁移于线上教学，例如通过学习分析对线下和线上的学习设计进行改进。从更大的范畴上说，学习分析创造了“教学设计实验室”，即提供给教研开发者一种试误的过程。上至课程目标，下至课堂控制，为了解决教学中的某个实际问题，学习分析可通过控制变量的方式研究解决方法并推广于真实教学环境。

5.   为帮助孩子克服阅读障碍，我们做了这些研究及对策

阅读困难给这些孩子们造成的影响，不仅仅局限于难以阅读《哈利波特》或者无法使用Snapchat这一社交网络工具。阅读障碍与在辍学、自杀、监禁、焦虑、抑郁、低自我概念等方面的风险攀升有关。因此，尽可能及早辨识出阅读障碍者并给予治疗就变得极为重要。

（1）阅读障碍者表现出不同的阅读行为

阅读障碍者具有高度的异质性，他们会表现出不同类型的阅读损伤（阅读行为）。有的孩子语音编码或解码能力缺乏，无法根据字母与发音之间的常规匹配法则（拼读规则）来学习准确阅读新的词汇。有些阅读障碍者缺乏视词阅读能力或视觉词汇认知能力，当遇到无法根据拼读规则进行阅读时，无法通过记住单词拼写来准确阅读。相比之下，有些阅读障碍者具备准确的语音解码能力及视觉词汇认知能力，却无法流畅地进行阅读。同样，有些阅读障碍者拥有完好无损的语音解码能力、视觉词汇认知能力以及流畅阅读能力，但却无法理解他们所阅读的内容。需要注意的是，大多数阅读障碍者都面临以上几种问题的结合。

（2）阅读行为有着不同的近因

同样的阅读行为并不必然由同样的近因导致。近因是直接立刻产生这种阅读行为的认知系统中的一个模块。大多数阅读行为不止有一种近因。关于阅读行为的理论及计算模型包含了多重认知模块，这些模块共同作用，产生成功的阅读行为。尽管这些模型在某些方面不尽相同，但都包括：a. 字母认知、字母组合认知、单词拼写.b. 单字节认知及发音及单词发音. c. 调用已有知识理解单词内容等方面能力的认知模块，以及d. 不同模块的连接。任何一个认知模块或模块间的连接发生损伤，都将直接立刻导致阅读行为出现损伤。

（3）阅读障碍者具有不同的远因

两个阅读行为一样的阅读障碍者，即使有相同的近因，也不意味着具有相同的远因。远因会从远处（即间接或延迟）影响着阅读行为。远因反映出一个事实，即阅读是一种随着时间和发育程度而开展的可被教的技能。

举个例子，阅读障碍者的一个普遍阅读行为就是无法正确阅读新词或生僻词语。根据关于阅读的理论及计算机模型，非词（无实义的词）阅读障碍的近因字母与发音的匹配能力受损，但导致非词阅读障碍近因的远因有三种假说：“语音缺陷假说”、“配对联结式学习缺陷假说”、“视觉注意力缺陷假说”。

（4）阅读障碍者在认知能力和情绪健康方面存在并病问题

据研究发现，许多阅读障碍者同时存在认知能力和情绪健康的共病问题。关于认知能力，有关研究表明较大比例的阅读障碍者存在口语障碍、注意力缺乏症。关于情绪健康，有证据表明，阅读障碍者较普通人有更强的焦虑感，并有较低的自我概念，可以理解为对于自己所在某一领域存在消极看法。由于阅读障碍者在认知能力和情绪健康方面存在不同的共病问题，且其阅读行为、认知能力损伤的近因和远因形式的多样化，阅读障碍问题给人留下了异常复杂的印象。

然而通过近因和远因模式，可以把复杂的问题简单化。阅读障碍者的问题，可以根据是阅读障碍近因导致的，还是阅读障碍远因导致的，或者是近因和远因同时导致的进行分类。近因和远因模式还可以用于分析阅读障碍和阅读行为之间问题的关系。

（5）近因干预比远因干预更有效

阅读障碍者被启发，并遭受了一系列非常规的干预，例如行为视光学、捏脊、有色眼镜、电脑游戏、鱼油、发音法、感知运动练习，声音训练，空间频率光栅，记忆力训练，内耳药物治疗，音素意识，快速阅读，视觉词汇识别和词汇训练等。

为了更好地去理解那些声称可以帮助阅读障碍者的五花八门的干预方法，上文提到的近因和远因模式可能有助于将干预措施分成两种类型：近因干预，主要针对阅读行为的训练，阅读行为是作为阅读认知系统的一部分，比如音素训练，词汇训练。远因干预，主要针对阅读行为产生原因的治疗，例如有色眼镜，近耳药物治疗。

通过被称为黄金标准的随机对照试验，有了三个重要发现。第一个重要发现：只有很少数量的干预方法对阅读障碍者有效。第二个重要发现：.大多数随机对照试验都认证了发音训练是有效的，训练通过字母发音图谱去学习阅读新的或生僻词语的能力。第三个重要发现：只有一种干预措施被证明是有可靠效果的，这就是发音训练，可以改善阅读障碍行为的近因（例如：单词语音匹配）。相反的，针对于阅读障碍的远因干预对于阅读障碍者没有明显作用。系统的回顾结果表明，针对于发音（阅读行为的近因）的干涉措施，比关注于阅读行为的远因的干涉措施更有效。换句话说，对于受损的阅读行为，越接近于阅读行为的干预措施，越有可能有效。

6.   以AltSchool为例，看个性化学习平台如何培养成长型思维

Max Ventilla在2013年创立AltSchool，其使命是“让所有孩子充分发挥潜能”(AltSchool.com) 。他们希望借助技术优势，为全体儿童设计个性化学习体验。它主要通过三个工具将学生、家长以及教育者联结在一起：playlist（学生工具），progression（教师工具）以及my.altschool（家长端APP）。AltSchool的学生思维习惯的发展目标中包括成长型思维。研究者发现，成长型思维可以提升学生学业等级、降低低成就学生的不良表现，并能增加学生的挑战寻求行为(Horng, 2015)。AltSchool的独特之处在于：他们开展内部研发并基于收集的数据进行改进。这使得AltSchool具备独特机会来培养成长型思维：他们可以基于成长型思维的基本原则与收集的学生数据来调整反馈内容。

本文介绍了个性化学习平台（PLP）和成长型思维的相关研究，并就Altschool如何使用其PLP来强化成长型思维提供建议。

（1）PLP相关研究：

个性化学习源自多种学习理论，包括掌握学习、基于能力的学习以及以学生为中心的学习。AltSchool认为，如果学生能够获取定制化内容，就能在开展新的学习前掌握当前内容，并能防止学生被落得太远。AltSchool还可以记录和追踪学生整个教育生涯中的兴趣，使教师能够更清楚学生的兴趣、指导学生投入到更加具体的项目式学习和探究式学习。这也会促进个性化的、以学生为中心的学习，给予学生进行反思的力量和机会。

正如AltSchool网站所言，“培育成长型思维和迭代文化，使学生能够掌控自己的学习”(AltSchool: Our Approach) 。这一论断源自卡罗尔·德韦克（Carol Dweck）对于成长型思维的研究，其研究认为成长型思维使人视努力为成功之路。如果学生有反省的力量和机会，即使没有看到积极结果，他们也会认为努力没有白费(Dweck, 2006)。德韦克的研究引发了人们对个性化反馈的巨大兴趣，并促使人们探索个性化学习行为如何影响学业成就。

（2）成长型思维的相关研究：

德韦克对成长型思维的研究强调三个方面：对学生进步的具体化表扬，“还没有（yet）”的力量，以及讲解大脑在面临挑战时如何运作。德韦克与其同事发现，仅执行以上三条中的一条就能显著增加成长型思维(TEDTalk, 2014)。如果学生表示自己可以学习和成长，在面临挑战时采取行动而非逃避，这就表明学生具有成长型思维。

德韦克在职业成长工具——思维工具箱——中讨论了在教育中建立成长型思维方法的关键策略：第一，了解成长型思维是什么；第二，通过让学生明白智力可以发展、大脑具有可塑性、应对挑战性工作是使大脑更加强壮和聪明的最优路径；第三，夸赞过程而非个体（即，“我欣赏你尝试不同策略来帮助自己解决数学难题”）；第四，庆祝错误，因为失败和挑战有助于大脑发展。

（3）对AltSchool个性化学习平台的总体评价：

学生端：AltSchool个性化学习平台的学生端是playlist工具，该工具帮助学生设定个人学业和非认知性目标。目标确定后，学生可以在工具上查看自己的目标如何与班级中的具体任务和活动相联系。同时，该工具也提供了学生对自身学习进行反思的平台。学生可以给教师提供反馈，教师也可以通过工具及时直接地给予学生反馈。“playlist工具帮助学生整合学业目标和习惯养成目标”，学生能够“看到迈向目标过程中的进步”，并且提供了一个“及时沟通”的平台。

教师端：

Progression工具是AltSchool个性化学习系统的教师端。教师通过progression可以得知学生在学业生涯中的所处位置。教师可以查看其它教师对于该生的反馈；可以深入挖掘学生在给予和接收反馈上的能力发展；可以看到学生以前卡壳的地方，并能了解学生是如何克服困难的。

家长端：

AltSchool个性化学习系统的第三个工具是家长端应用my.altschool。Carolyn Wilson告诉我说，他们正在测试该工具的一个新版本。目前，该工具主要作用是帮助家长了解班级和学校中发生的事件。家长通过应用收到通知与动态更新。同时，该工具也可以使家长了解到孩子在校的发展与进步。该类信息也可以通过家长会获得。与学生端工具相似，my.school应用更偏向一种组织工具，可以在此就缺勤情况、论文计划管理、周例以及家长/学生号码簿查询进行无缝沟通。该工具试用版中家长能够看到学生端工具中的内容。但目前家长只能通过学生或教师获得该信息。

在数据隐私方面，AltSchool个性化学习平台的主要争议在于它所收集的大量学生数据。目前，AltSchool与自己学生家长签约，让家长清晰了解签约内容，合作实验校家长则得清晰讲解。只要家长清楚理解学校通过AltSchool个性化学习平台进行数据收集的目的，那么在昂贵私立小型学校之外的教师、家长和学生就都能够从该项技术中受益。

（4）强化成长型思维的六项策略

不只强调“努力”，也要强调“策略”；

应对独立文化；

借助描述性标准；

借助叛逆心理；

榜样的力量；

自我说服的力量。

7.   K12阶段的综合能力发展框架——“学习积木”

（1）为什么需要“学习积木”理论？

学生在进入K-12教育体系后的学习与表现，需要一定的“前置技能”，即文中所介绍的“学习积木”的底层能力。

目前，许多学校在教学设计中没有这部分内容，他们假设孩子在进入K-12时已经具备了这些技能，这使得许多学生得不到所需的关注或支持。

这一点对我们国内的学校教育和家庭教育都有非常深刻的意义。当学校或家庭教育指出学生某一方面的不足时，往往没有考虑到发生这个问题的根源。

（2）“学习积木”理论是什么

学习积木体系框架

研究确定了每个“积木”在框架结构中的位置。一些技能的发展道路非常清晰，有坚实的证据基础。不过，研究还未能提出所有技能和心态的合理次序。本框架的进一步研究将优先考虑这些问题。最后，框架中最高层次的技能代表了K-12教育应达到的目标——学生可以独立和成功地驾驭自己和应对世界的能力。

积木框架的第一排（最底层）是一组每个孩子都需要掌握的基本技能。框架的第二排是一组有关社交情感和认知的技能，这些技能有助于为成功进入学校学习做好准备。模型的第三排是学生所持有的心态：包括自我效能、成功的信念、成长心态、相信努力会有回报的信念。最上面两排的“积木”代表让学生在学校里面对障碍和困难时能够坚持下来的技能。

（3）使用“学习积木”理论需要注意什么

尽管本“学习积木”体系框架具有可扩展性，但从事本框架研究工作的人员仍需重点解决以下问题：

· 在学校和其他一些针对孩子发展的教育环境中，如课后兴趣班、私人教师和替代教育方式，如何有效地传授和加强这些技能和心态，

· 在实践过程中如何对这些技能进行排序、强化和关联

· 各项技能的发展需要达到什么水平（以及这一点如何因所需掌握的技能和心态而不同）

· 与学术发展和教学实践进行有效结合（如个性化、差异化），优先考虑将本框架与国家通用标准相协同，并利用那些同样列入国家标准中的技能建立起二者的联系

· 如何告知准备参加工作的人，想要获得事业成功需要优先具备哪些技能、它们的次序关系如何以及怎样培养这些技能。

>>声明

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